No contexto da disciplina Oficina de Projetos, procuramos experienciar, o mais livremente possível, as diferentes possibilidades de organização do corpo no espaço. Em nossa abordagem, não se trata, evidentemente, de atribuir algum caráter absoluto às conotações simbólicas rapida- mente expostas acima, mas sim de experimentar os diferentes sentidos que podem adquirir essas possibilidades de organização do corpo. Ao mesmo tempo em que visa problematizar, por con- traste, uma noção de espaço físico que realiza a abstração dessas conotações mais propriamente humanas da experiência do espaço, esse tipo de experimentação visa, também, problematizar a
Quadro 2Proposta de jogo: Orientação / desorientação.
Objetivos: sensibilização / tomada de consciência dos mecanismos sensoriais pelos quais nos localizamos no espaço. As variantes (1) e (2) servem como formas de aquecimento. Já as variantes (3) e (4) visam também o desenvolvimento de uma percepção mais sensível do espaço escolar.
Orientação: (1) todos vendados, caminham pelo espaço, procurando reconhecê-lo; (2) de olhos fechados, é permitido abrir rapidamente os olhos, localizar um alvo e, a seguir, fechar os olhos e dirigir-se até ele; o alvo pode ser fixo, ou móvel (uma outra pessoa por exemplo); (3) todos organizados aos pares, de forma que uma pessoa fica vendada enquanto a outra serve de guia: o guia não interfere na ação, a não ser no caso de algum perigo iminente; o parceiro vendado procura desenvolver a maior autonomia e liberdade possível em sua movimentação; (4) as duplas saem da sala, em exploração do espaço escolar.
Ref. vis.: figuras 2.6 e 2.5 na página 60.
“geometria” das relações em sala de aula, produzir um estranhamento do padrão estabelecido para essas relações.
A experimentação, em distintas intensidades, de sensações de desorientação análogas à de estar perdido em uma floresta foi um exercício bastante frequente que realizamos através da proposição de deslocamentos pelo espaço de olhos fechados ou vendados (quadro 2). Por um lado, a eliminação do sentido da visão (ou a sua restrição apenas à percepção de formas difusas de luminosidade) propicia a consciência e o desenvolvimento das demais formas de percepção do espaço ao redor, tornando mais sensíveis a escuta, o olfato o tato e a percepção cinestésica da organização do próprio corpo no espaço. Por outro, a eliminação de referências visuais do espaço ao redor provocam uma certa desorganização das assimetrias que o estruturavam, de forma que já não sabemos mais o que está a nossa frente, atrás de nós, à esquerda e à direita. A alternância entre estar parado de olhos abertos e deslocar-se, com um objetivo, de olhos fechados aproxima essas duas formas de percepção do espaço, estimulando a organização do espaço também através de sentidos não-visuais.
A proposição (quadro 3) de iniciar um trabalho de experimentação coletiva a partir de uma posição em que todos estão inicialmente deitados, a partir de um estado inicial de máximo relaxamento, movimentando-se depois aos poucos e passando pelos diversos estágios de movi- mentação – desde o plano mais baixo de deslocamento, os planos intermediários, até chegar por fim a deslocar-se sobre os dois pés – pretende promover o desenvolvimento da consciência das relações que o corpo estabelece no espaço e a disponibilidade corporal dos participantes para formas não-cotidianas de expressão. Desenvolver a percepção das diferentes formas como nos apoiamos, organizando o corpo em função de sua relação com o campo gravitacional, e das di-
Quadro 3Proposta de aquecimento: movimentação nos planos baixo, médio e alto.
Orientação: partindo de uma situação inicial em que todos estão deitados, buscando um estado de relaxamento, iniciar a movimentação nesse plano mais baixo de movimentação. Experimentar formas de movimentação associadas ao rastejar, rolar, passando aos poucos a formas de movimentação usando os quatro apoios, até chegar, procurando passar por todas as etapas intermediárias, ao plano mais alto de movimentação. Em duplas, movimentar-se mantendo-se ora mais próximos ora mais distantes, mas sempre com a consciência de onde está o parceiro e experimentando, em pequenas pausas, diferentes configurações geométricas de posicionamento: em pé, deitado, sentado, de frente, de costas, perto, longe, etc.
ferentes sensações que acompanham cada uma dessas formas. Sendo proposta em um ambiente escolar em que a forma espacial das relações tem um padrão relativamente rígido, entretanto, ela acarreta também, de forma inevitável, em um estranhamento proveniente do descolamento com relação ao que “se espera” de uma aula.
Nesse contexto, cabe perguntarmo-nos a respeito das leituras que, como docentes, tradici- onalmente realizamos da “postura” física dos estudantes em sala de aula, relacionando-as a um suposto comprometimento ou descomprometimento, a um “bom” ou “mau” “comportamento”: por que é o corpo imóvel e sentado aquele que é associado à postura correta, enquanto uma movimentação mais livre do corpo e o posicionamento em pé é lido como um desafio à ordem instituída, como uma “bagunça”? Por que, ao contrário, uma organização corporal mais rela- xada é frequentemente lida como apatia? Haverá possibilidade de experimentar outros sentidos, outras leituras da organização do corpo em sala de aula? No espírito do movimento de pensa- mento que associei à palavra Relatividade, não será possível propor uma negação amplificante do tipo de relação considerado natural em sala de aula, frontal, com estudantes todos sentados em carteiras, preferencialmente enfileiradas, voltados em direção a um professor que permanece na parte da frente da sala, eventualmente em um nível mais elevado1.
As relações em sala de aula associam-se a um código relativamente rígido de expressão cor- poral. “A escola é um dispositivo cujas regras se reconhecem pelas formas e pelas distribuições corporais que produz e exibe” (LARROSA, 2004, p. 173). No mesmo sentido do comentário 1Se é verdade que esse padrão já não é mais tão generalizado assim em nossas salas de aula “reais”, entretanto nosso imaginário do que seria o “correto”, o “organizado” parece seguir bastante vinculado a esta imagem. Essa questão comparece frequentemente nos relatórios de estágio dos estudantes que, ao analisarem a organização espa- cial das salas de aula, frequentemente utilizam adjetivos como “normal” e “organizado” a formas de estruturação desse tipo, mesmo quando notam que essas formas não são necessariamente as mais comuns, as que os alunos parecem aprender mais ou em que se mostram mais envolvidos. Por outro lado, também comparece nos relatórios de estágio dos estudantes o questionamento dessa ordem aparentemente “natural”. Por exemplo, na seção 2.1.2 na página 43, comentei a respeito da regência em estágio de uma estudante da disciplina, em que ela tirou proveito justamente da transformação de uma atitude que era lida pelos próprios estudantes como “bagunça” em uma refle- xão perfeitamente inserida na discussão proposta por ela, envolvendo assim os alunos na discussão e provocando neles um estranhamento que instigou sua reflexão.
de Ira Shor, a que fizemos referência na seção 2.4 na página 67, a propósito da materialização das relações autoritárias em um certo “roteiro dramático” da sala de aula e em uma expres- são vocal de docentes e discentes bastante assimétrica, refletimos aqui sobre a materialização dessas relações autoritárias na expressão corporal, também bastante assimétrica, de docentes e discentes.
Como disse, a proposição de começar a aula a partir de uma posição deitada, procurando desenvolver um estado de relaxamento, ocasionou, frequentemente, ao contrário do que era a proposta, um certo “desconforto” inicial. Ao procurar compreender sua origem, relaciono esta sensação de desconforto a um comentário queixoso que certa vez uma estudante fez a propó- sito da disciplina “Oficina de Projetos”. Ela disse que, nessa disciplina, ela nunca sabia o que “precisava fazer”. E o posicionamento deitado, de certa forma, pode provocar justamente essa sensação de insegurança com relação ao que “se deve fazer”, uma vez que, deitados (eventual- mente de olhos fechados) não conseguimos ver o que o professor (que também está deitado) e os demais estão fazendo, qual a ordem que deve ser cumprida. Entretanto, é justamente essa a in- tenção do “relaxamento” proposto: abandonar uma relação de simples cumprimento de ordens e tarefas e envolver-se, ao invés disso, em uma pesquisa, mais autônoma, que tome como ponto de partida as sensações internas, a experiência de estar “de corpo e alma” presente naquele espaço particular, naquela relação particular com o lugar e com as pessoas.
Nesse mesmo sentido, experimentar, ao simplesmente contar uma história, novas possibi- lidades de posicionamento do próprio corpo em relação com o corpo dos que escutam (quadro 4) torna-se relevante para investigar possibilidades dessa negação amplificante da relação que se estabelece entre aquele que detém a palavra e aqueles que a ouvem. Não se trata de rejei- tar, de forma absoluta, a possibilidade da relação mais tradicional em sala de aula, mas sim de compreendê-la como uma possibilidade entre outras, que, como as demais, carrega em si sentidos implícitos, conotações, não se justificando ou deixando de se justificar por uma consi- deração puramente utilitária, em termos da forma “mais prática” de todos olharem para a lousa, por exemplo.
O exercício descrito no quadro 4, proposto geralmente no início do semestre letivo, é inte- ressante também por revelar as histórias escolares que marcaram os participantes, bem como as representações espaciais que são construídas a partir delas. Histórias que frequentemente nar- ram situações de opressão, mas que também narram a vivacidade do encontro de um universo infantil e ingênuo com o mundo adulto, também narram momentos de “grandes” descobertas. Tanto o conteúdo das histórias como as relações espaciais criadas quase sempre envolvem um nível de exposição pessoal dos participantes muito maior do que o que é usual em ambiente escolar. Tanto é assim que algumas vezes, em uma forma de resistência à exposição envolvida
Quadro 4Proposta de jogo: Narrativas em distintas relações espaciais.
objetivos: exercitar a variação das formas de relação espacial ao contar uma história, perce- bendo os efeitos dessa relação na forma como narramos e nas sensações que temos ao narrar e ao assistir; perceber relações – de reforço, contradição, etc – entre o espaço ficcional da narração e o espaço “real” da relação com o público.
orientação: cada jogador procura se lembrar, em todos os detalhes, de uma história escolar marcante que viveu como aluno da educação básica e irá narrar essa mesma história de duas maneiras. (1) Na primeira, ele escolhe uma relação espacial com o público, definindo tanto o seu próprio posicionamento como o posicionamento do público. (2) Na segunda, é o público quem define como deve se dar essa organização dos posicionamentos. A adoção de uma regra que impeça, a cada novo jogo, a repetição das formas anteriores de organização é útil para forçar os jogadores a criarem novas formas de relação espacial, entendendo a relação frontal como uma possibilidade entra tantas e tantas outras possíveis.
foco: contar a história, em todos os seus detalhes, mantendo-se em relação com o pú- blico.
exemplos: todos de pé em volta do narrador, sentado ao centro; todos de costas para o narra- dor; uns de frente uns aos outros, formando um corredor no meio do qual passa o narrador; o narrador muito distante; todos deitados de bruços, etc.
observação: a constituição de possíveis relações simbólicas entre o espaço que se estabelece entre os jogadores e o contexto da história que é narrada não precisa ser um foco proposto de antemão, parecendo mostrar possibilidades mais interessantes quando (e se) surge como um desenvolvimento natural do jogo.
avaliação: Que diferentes sensações teve ao narrar (e ao assistir) a mesma história em cada configuração? As narrações foram iguais nas duas situações propostas? Quais os detalhes diferentes que foram incluídos, excluídos ou transformados de uma configuração para a outra?
no foco proposto, os jogadores propõem posições corporais desconfortáveis ou que carregam uma conotação humilhante aos demais participantes, com a intenção explícita de “sacanear”. Como docente, não intervenho com julgamentos a respeito de nenhuma proposição e participo de todas elas, deixando que o jogo evolua movido por sua própria dinâmica. Ao longo do jogo, os estudantes sempre solicitam que eu também participe ativamente, contando uma história de acordo com as regras propostas. Como discuti anteriormente (seção 2.3 na página 62), entendo que há uma ética envolvida na proposição, como docente, de situações de maior exposição que se associa a também expor-se na mesma medida, evitando assim que o convite à exposição possa degenerar em uma imposição opressiva. Dessa forma, entendo esse tipo de demanda dos estudantes em associação com essa questão ética e procuro, sempre que possível (a não ser quando o tipo de jogo proposto demanda um olhar externo), participar dos jogos propostos, em igualdade de condições. Ao estabelecer uma relação natural com situações consideradas, em princípio, estranhas, as preocupações do grupo podem, aos poucos, evoluir para outras questões.