3.4 Validitet og Reliabilitet
3.4.1 Automatic Self-talk Questionnaire for Sport
Nesse trabalho, é fundamental analisar as experiências de Gouvêa, principalmente, por dois motivos: primeiro, porque pretende explicitar/mostrar o processo de formação de um professor que participou de uma das experiências, conseguindo apropriar-se do processo de forma tal, que passa a recriá-lo para outras realidades, e, segundo, porque a sua atuação como assessor pedagógico em políticas curriculares de Secretarias Municipais de Educação nas diversas regiões do país (Norte, Nordeste, Sul e Sudeste)32 possibilita olhar o movimento de criação e recriação em função da realidade em que se está atuando.
O próprio Gouvêa reconhece que a grande ruptura do seu processo de formação aconteceu durante os anos de 1989 a 1992, ou seja, na Administração Popular do Município de São Paulo, onde atuou como Técnico Educacional e Assessor Pedagógico na Área de Ciências Físicas e Biológicas, fazendo parte da equipe pedagógica do NAE 06, na implementação do Projeto “Interdisciplinar, via Tema Gerador”, já descrito no segundo bloco deste capítulo. Ele considera que, participando dessa experiência, conseguiu identificar processos de formação permanente de
educadores alternativos aos tradicionais, coerentes com as perspectivas políticas e sociais desejadas (GOUVÊA DA SILVA, 2004, p.6).
A partir de 1989, Gouvêa, dessa forma, iniciou assessoria pedagógica a movimentos de reorientação curricular em Secretarias de Educação Estaduais e/ou Municipais que se propunham a exercer uma Administração Popular.
Na Tabela 1 – Políticas Educacionais Acompanhadas, da tese de doutorado (ANEXO 6), Gouvêa sintetiza a amplitude da sua atuação, que abrange, principalmente, o Ensino Fundamental e Infantil e a Educação de Jovens e Adultos da
31 Gouvêa iniciou a docência na Rede Privada em 1977 e na Rede Pública em 1982, como
professor das disciplinas de Ciências e Biologia. Participou do Projeto Interdisciplinar da SME/SP, como Técnico Educacional e Assessor de Área. Posteriormente passou a fazer assessoria pedagógica às políticas curriculares das Secretarias Municipais de Educação localizados em diversos estados brasileiros.
32 Municípios e Estados que prestou assessoria de 1989 a 2003, objeto da análise nesse trabalho,
foram: Angra dos Reis/RJ (1994-2000), Porto Alegre/RS (1995-2000), Chapecó/SC (1998-2003), Caxias do Sul/RS (1998-2003), Gravataí/RS (1997-1999), Vitória da Conquista/BA (1998-2000), Esteio/RS (1999-2003), Belém/PA (2000-2002), Maceió/AL (2000-2003), Dourados/MS (2001- 2003), Goiânia/GO (2001-2003) e Criciúma/SC (2001-2003). Também assessorou o processo de Constituinte Escolar do Rio Grande do Sul (1998-2001) e a implementação da proposta curricular por ciclos de formação no estado de Alagoas (2001-2003) (GOUVÊA DA SILVA, 2004, p.1-2).
seguinte forma: na Gestão Pedagógica e Administração da Secretaria, assessorando o planejamento estratégico da gestão da Secretaria, a constituinte escolar e/ou construção coletiva do Plano Municipal e/ou Estadual de Educação e na constituinte escolar e/ou Plano Estadual de Educação; nas Políticas Curriculares, assessorando a Reorientação Curricular, via Tema Gerador ou Complexo Temático, na estruturação curricular seriada, na reestruturação curricular em ciclos (aprendizagem ou formação) e na totalidade ou etapas (EJA); e, nos Espaços Coletivos de Atuação e Assessoria, atuando junto a Equipes Diretivas das Secretarias de Educação, Equipes Pedagógicas das Secretarias de Educação, Equipes Diretivas das Escolas, Professores(as) nas unidades escolares da rede e comunidade escolar (educadores, funcionários, alunos e pais).
Nas palavras do próprio Gouvêa da Silva (2004, p.8):
Durante estes últimos anos, tive o privilégio de acompanhar políticas curriculares em vários contextos educacionais distintos, envolvendo a implementação de políticas públicas de diferentes municípios e Estados do País, participando diretamente das práticas políticas de Administrações Populares nas quais os diferentes segmentos escolares participaram concretamente de movimentos de reorientação curricular.
Nesses processos de reorientação curricular, ele afirma que parte de uma concepção de currículo como um conjunto de práticas socioculturais que – de forma
explícita, consciente, intencional, empírica ou incorporada inconscientemente – se inter- relacionam nas diferentes instâncias e momentos do espaço-tempo escolar (GOUVÊA DA SILVA, 2004, p.1).
A análise da atuação de Gouvêa de 1989 a 200333 nos permite identificar a amplitude do seu trabalho em duas dimensões: uma mais ampla, na perspectiva de construção de políticas curriculares e gestões democráticas, e outra mais localizada na escola, na perspectiva de construir coletivamente o projeto curricular a partir da realidade local.
Reconhece que o Projeto” Interdisciplinar, via Tema Gerador” – SME/SP –, balizou todos os movimentos de reorientação curricular que acompanhou nos diversos contextos, tomando como referência organizacional principalmente:
x A sequência proposta por Paulo Freire em “Pedagogia do Oprimido” (1988), a partir da sistematização de Demétrio Delizoicov (1991) em
33 Estamos usando como fonte principal de análise neste trabalho as atuações que já foram fruto
de reflexões do próprio Gouvêa, na tese de doutorado, defendida em 2004 na PUC/SP, sob a orientação de Ana Maria Saul.
cinco etapas organizativas do processo: 1. Levantamento preliminar; 2. Análise das situações e escolha das codificações; 3. Diálogos descodificadores; 4. Redução temática; e, 5. Trabalho em sala de aula e a caracterização de momentos na construção do Projeto “Interdisciplinar” (SME, 1991), quais sejam:
1. Do levantamento preliminar da localidade às situações significativas; 2.Das situações significativas levantadas no estudo da realidade aos temas geradores; 3. Dos temas geradores às questões geradoras e esboço de programa; 4. Do esboço à organização do programa (GOUVÊA DA SILVA, 2004, p.11);
x Os três momentos pedagógicos sistematizados e aprofundados por Marta Pernambuco (1988 e 1993): Estudo da Realidade, Organização do Conhecimento e Aplicação do Conhecimento.
A perspectiva de formação de educadores para atuarem em propostas curriculares populares, na concepção de Gouvêa, deve ser efetivada na reflexão da ação do próprio professor na escola, partindo sempre da problematização do que já faz. Ele afirma que:
[...] A força do saber-fazer, por mais espontaneísta que seja, não pode ser subestimada, pois sempre representa uma resposta a demandas práticas, a necessidades reais, consubstanciando sentidos, interesses e concepções que se apresentam como obstáculos a uma prática reflexiva promotora de mudanças, envolvendo relações de poder instituídas. [...] Dialogar é problematizar o fazer-pedagógico e suas respectivas conseqüências, é suscitar exigências para a mudança. Não se trata de apresentar respostas prontas, mas sim de, ao questionar as intenções e intenções do constituído, processar a reconstrução. Resgatar o histórico da formação do educador e do papel social que dele se espera, e, por outro lado, o que ele almeja, seus compromissos e propostas, pode ser uma alternativa que desencadeie o movimento, porém não será suficiente se não ocorrer uma correspondente caracterização da prática, em que diferentes concepções pedagógicas se estabelecem. Decorrentes de concepções de mundo e de sociedade, são estas que constituirão o fazer-educacional (2004, p.40-43).
Ao longo de sua trajetória como assessor-animador34, Gouvêa
também sistematizou materiais diversos para utilização nas diferentes realidades em que atuou, tais como: material de apoio para professores, publicação de textos em revistas, atividades para alunos, etc.
34 Gouvêa, na tese de doutorado (2004), denomina a sua função nos processos de reorientação
Gouvêa parte das sistematizações anteriores, como ele próprio reconhece, mas as suas práticas ganham uma amplitude e autonomia de tal forma que aprofunda algumas questões relevantes delineadas anteriormente.
Primeiro, uma das contribuições relevantes foi a utilização dos princípios e procedimentos metodológicos para ações gerais desencadeadas pelas políticas das Secretarias de Educação, como por exemplo, na SEE/RS e SME/Chapecó/RS.
Segundo, o aprofundamento e sistematização do papel político da educação e da educação popular, que ele denomina em várias produções como “Currículo Popular Crítico”, ancorado, principalmente, nas idéias de Paulo Freire e Michel Pistrak.
Terceiro, a sistematização de instrumentos/procedimentos para o levantamento da realidade local em parceria com Marcos Lopes (RS).
Quarto, a articulação dos procedimentos do tema gerador e complexo temático (Tomás Tadeu). Mais do que uma discussão teórica, ele consegue dialogar entre essas duas formas de viabilizar a interdisciplinaridade, sistematizando as semelhanças e diferenças e como utilizá-las para a organização da proposta curricular, tendo como ponto de partida a realidade local.
Quinto, o aprofundamento da discussão sobre situações significativas, incluindo teóricos como Adorno e Dussel.
Sexto, a diversificação e reorganização de instrumentos para definição de Temas Geradores e elaboração de programas, como as redes de conteúdo e a idéia de contratema35 entre outras questões.
Sétimo, a organização de instrumentos didáticos alternativos para serem utilizados no processo de elaboração da proposta, via tema gerador. Nesse sentido, ele sistematizou tabelas que simplificam o processo (ver exemplos no Volume 2).
35 Gouvêa da Silva descreve resumidamente o movimento de caracterização dos temas e
contratemas geradores da seguinte forma: Partindo-se de falas significativas que manifestam
necessidades e problemas vivenciados, procura-se explicitar conflitos coletivos como referência de uma abordagem cultural obstacularizada que, ao ser analisada a partir de visões mais amplas e críticas, desvela tensões entre conhecimentos, caracterizando tais falas como contradições sociais concretas. Essas contradições são então, compreendidas como temas / contratemas geradores representados por falas com conteúdo amplo, que sintetizam e articulam as demais, assim como as interfaces entre distintas concepções da realidade local. Conseqüentemente, podemos afirmar que todo tema gerador é uma contradição revelada pelo seu contratema correspondente. (1999, p.46).
A seguir apresento uma primeira síntese dos pontos comuns às três experiências analisadas.