Neste capítulo é apresentada a metodologia da pesquisa, no qual são expostos os procedimentos metodológicos adotados, bem como o contexto em que está inscrita a pesquisa, os procedimentos de coleta dos dados e os procedimentos de análise desses dados.
2.1 Tipo de pesquisa
Para a realização da presente pesquisa, além da leitura de diversas obras das áreas da Linguística, do Ensino/Aprendizagem de Línguas, da Pedagogia, da Psicologia, entre outros, ressalta-se a leitura de documentos oficiais que orientam o ensino/aprendizagem da LE no ensino fundamental e médio. Entre esses documentos incluem-se os PCNEF (BRASIL, 1998), os PCNEM (BRASIL, 2000), os PCN+ (BRASIL, 2002) e as OCNEM (BRASIL, 2006), todos produzidos pelo Ministério da Educação brasileiro, mas também o já citado Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR), produzido pelo Conselho da Europa (2001), que propõe uma descrição daquilo que a aprendizagem de uma língua estrangeira exige. Com o intuito de oferecer uma base comum a todos os sistemas educacionais europeus, o QECR estabelece níveis de competência que são adotados como referencial para os objetivos da aprendizagem de uma língua estrangeira nos mais diversos contextos educacionais.
Todas as leituras visaram convergir para o tema central: a avaliação formativa voltada para a autoavaliação e a autorregulação no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras, de modo a construir a base conceitual do trabalho para sustentar a coleta e a análise dos dados.
A natureza da pesquisa é qualitativa e o tipo de pesquisa escolhido em nossa investigação foi a pesquisa-ação, que caracterizamos aqui brevemente, com base em Ghedin e Franco (2008).
Diversas interpretações foram feitas em torno da pesquisa-ação, numa perspectiva tanto teórica quanto experimental. Porém, ressaltaremos aqui características comuns às diferentes concepções e práticas incluídas nessa categoria.
A pesquisa-ação no âmbito das ciências sociais deve-se, sobretudo, aos trabalhos do psicólogo Kurt Lewin nos Estados Unidos que cunhou o termo ao usar essa metodologia para trabalhar com desenvolvimento comunitário, nos anos 40. Na década de 60, foi adotada pela sociologia e acabou se espalhando por diversos campos de aplicação.
Embora a pesquisa-ação tratasse desde o início do âmbito educativo, foi no final dos anos de 1970 e no início dos anos de 1980 que ela se afirmou como um recurso da pesquisa em Educação. Nesse âmbito, o docente-pesquisador procura compreender o problema, adotando assim uma posição exploratória e procurando interpretar o que acontece a partir do seu próprio ponto de vista e do ponto de vista dos alunos-participantes da pesquisa. Segundo Guedes (2000, p. 97), o docente-pesquisador expõe os alunos a novos procedimentos e os “resultados [...] têm em muito favorecido ou indicado o caminho para o melhor desenvolvimento da Educação”.
Uma das características principais da pesquisa-ação na Educação, de acordo com Ghedin e Franco (2008, p. 238), refere-se “à flexibilidade metodológica, o que implica um rigor científico vinculado mais à coerência epistemológica em processo do que ao cumprimento de um ritual de ações sucessivas”. Além do mais, esse tipo de pesquisa suscita nos sujeitos envolvimento, participação, compromisso e produção de saberes. Alguns dos momentos a serem priorizados na pesquisa-ação podem ser resumidos como “construção da dinâmica do coletivo; ressignificação das espirais cíclicas; produção de conhecimento e socialização dos saberes [...]” (GHEDIN; FRANCO, 2008, p. 239).
A sucinta descrição da pesquisa-ação realizada acima salienta algumas das características da escolha dessa modalidade de pesquisa para o presente trabalho:
Pesquisa in loco: consiste na pesquisa realizada no ambiente natural, o qual é fonte direta dos dados.
Esta pesquisa baseou-se em um contato direto da pesquisadora (professora da turma) com o ambiente (a sala de aula) e a situação (o ensino/aprendizagem de E/LE) a serem pesquisados.
Construção da dinâmica do coletivo: trata-se do engajamento entre todos os sujeitos da pesquisa numa ação coletiva.
O fato de a pesquisadora ser também professora dos alunos que participaram da pesquisa ocasionou uma relação mais “próxima” entre os participantes.
Ressignificação das espirais cíclicas: refere-se aos processos de planificação, de ação e de avaliação dos resultados da ação. Segundo Lewin (1946), as espirais cíclicas compreendem três fases:
1) Planejamento; 2) Tomada de decisão;
Esse encontro de fatos (fact-finding) será incorporado como fato novo na fase seguinte de retomada do planejamento. O exercício contínuo das espirais cíclicas é representado por Ghedin e Franco (2008), como mostra a Figura 2:
Figura 2: Etapas das espirais cíclicas
Fonte: Adaptado de Ghedin; Franco, 2008, p. 243.
Desse modo, as espirais permitem retornar à experiência vivida, reinterpretar o já compreendido, revisar o realizado e rever perspectivas. Ghedin e Franco (2008, p. 243) acrescentam que a pesquisa-ação garante “uma avaliação formativa do processo e a objetivação das conquistas em grupo. É um processo eminentemente pedagógico, coletivo e compartilhado”.
Essa característica é congruente com a proposta do próprio objeto desta pesquisa, a avaliação formativa, a qual, como foi mencionado no primeiro capítulo, se apoia numa constante reflexão de todos os envolvidos sobre o processo de ensinar e/ou aprender.
Produção de conhecimento e socialização dos saberes: conforme Pimenta (1999 apud GHEDIN; FRANCO, 2008, p. 21), o conhecimento implica “o trabalho com as informações, classificando-as, analisando-as e contextualizando-as”. Esse conhecimento articulado em ações pertinentes, tendo em vista a transformação dos fenômenos, passa a ser considerado um saber.
A presente pesquisa alinha-se a essa característica, na medida em que foram coletados dados, os quais foram devidamente registrados e analisados para uma reflexão como caminho para a construção de saberes. Ainda, assumiu-se uma estratégia de transformação por meio de uma intervenção no processo de ensino/aprendizagem, tanto da professora-pesquisadora quanto dos alunos participantes da pesquisa.
Portanto, a escolha da pesquisa-ação foi adequada na medida em que se pretendia: a) experimentar processos de avaliação formativa voltados para a autoavaliação e
PLANEJAMENTO AÇÃO REFLEXÃO PESQUISA RESSIGNIFICAÇÃO REPLANEJAMENTO AÇÕES MAIS AJUSTADAS ÀS NECESSIDADES COLETIVAS REFLEXÕES APROFUNDAMENTO DA PESQUISA
RESSIGNIFICAÇÃO REPLANEJAMENTO NOVAS AÇÕES ETC.
autorregulação, cujas características associam-se às etapas das espirais cíclicas da própria pesquisa-ação; b) realizar a pesquisa numa turma da Licenciatura em Letras Espanhol, isto é, em um ambiente natural; c) engajar todos os participantes da pesquisa, visto que a pesquisadora é também professora da turma, construindo a dinâmica do coletivo e; d) coletar, registrar e analisar dados visando-se a reflexão e consequente transformação dos sujeitos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem de LE.