Asplan Viak AS 2018-19

Recapitulando os principais resultados e problemáticas apontadas sobre HFSC, percebemos a necessidade de expandir pesquisa com episódios científicos, visando não somente ao aspecto internalista, mas também uma abordagem externalista, ou seja, em uma perspectiva sociocultural. Além disso, é necessária maior reflexão quanto ao aspecto da aproximação da HFSC com o ensino de Ciências, não ficando somente em apontamentos, mas concretizando essa abordagem em sala de aula. Neste processo de experiências didáticas de HFSC em sala de aula nos diversos níveis, faz- se necessário considerar o conhecimento histórico, não somente como um complemento ou uma forma de motivação, mas assumindo seu lugar como elemento epistemológico nas práticas de ensino dos conteúdos científicos.

Quanto à visão crítica de ciência, existem várias possibilidades. Duas delas procuram desenvolver nos cursos de formação uma reflexão da natureza da ciência acadêmica e a natureza da tecnociência. Em nosso levantamento, constatamos uma forte tendência das pesquisas em proporcionar reflexões sobre a natureza da ciência acadêmica em que, por exemplo, os aspectos sociais do conhecimento não são enfatizados. Isto sinaliza para a necessidade de incentivar pesquisas que valorizem, além das questões internalistas lógico-formais, questões externalistas-culturais, religiosas, políticas e sociais. Entendemos que pesquisas envolvendo a natureza da ciência com foco na sociologia da ciência, na antropologia e nas discussões da natureza da tecnologia podem possibilitar ao ensino de Ciências a formação de cidadãos preparados para a tomada de decisões.

72 Segundo Gurgel e Mariano (2008, p. 68), o processo histórico compreendido em suas contradições, poderá ajudar a desmistificar a imagem do cientista e do tecnólogo como sujeitos exclusivos das áreas do saber e da ação, que elaboram o conhecimento científico de forma mágica. Para os autores, é importante que se introduza a História e Sociologia da Ciência no ensino das Ciências, sobretudo na formação de professores, pois o estudo histórico-sociológico é um dos meios pelo quais os estudantes podem aprender a reconhecer a Ciência e a Tecnologia como construções humanas, marcadas por sucessos e fracassos, como resultado de complexas condições sociais, culturais, conflitos, diferenças e atitudes, valores e modos de pensar de grupos históricos. Nesta perspectiva social e histórica, é que os princípios da revolução de Copérnico e da termodinâmica, as leis de Newton e do eletromagnetismo, o pensamento cartesiano, os avanços da Engenharia Genética do século XX, os estudos de Sabin sobre a poliomielite, a lâmpada elétrica de Thomas Edson, a nanotecnologia do século XXI dentre outros, poderão ser compreendidos e terem significado em seus processos.

Nessa direção, defendemos que o estudo histórico social e cultural do desenvolvimento do princípio da conservação da energia é um bom exemplo que pode contribuir para a discussão de aspectos da natureza da ciência em uma perspectiva sociocultural. Primeiramente, do ponto de vista conceitual, pois foi a partir de seu estabelecimento que houve a emergência do conceito de energia, que é um conceito integrador nas diferentes partes da Física e de outras áreas do conhecimento científico. Segundo, porque no processo de construção desse princípio, houve grandes disputas entre cientistas de diferentes áreas e a emergência, não somente de elementos experimentais, mas principalmente de motivações metafísicas, permeada por elementos externalistas de grande significado, como a Revolução Industrial e Francesa.

A formulação do Princípio da Conservação da Energia foi um processo complexo, que teve a contribuição de muitos cientistas de diferentes áreas do conhecimento. Segundo Kuhn (1977), a hipótese da conservação da energia foi publicamente anunciada por quatro cientistas europeus amplamente dispersos, dentre eles, Mayer, Joule, Colding e Helmholtz. Kuhn enumera doze homens e declara que o número poderia ainda ser aumentado. Assim, pela extensão e a complexidade do tema, a presente proposta se concentrará em estudar apenas um dos que contribuíram para a

73 formulação do princípio da conservação da energia. Escolhemos Joule, devido ao seu trabalho ter influenciado outros cientistas, como Helmholtz, na formulação do princípio da conservação da energia e por estar inserido no processo de industrialização de Manchester na Inglaterra. Desta forma a nossa primeira questão de pesquisa é:

Quais foram os elementos conceituais, experimentais, sociais e culturais que influenciaram o trabalho de Joule?

A nossa hipótese é de que Joule teve interesses técnicos e econômicos, uma vez que seus estudos experimentais, segundo Martins (1984), eram muito específicos. Ele assumiu a indústria de cervejaria após a morte de seu pai. Além disso, não há nenhum sinal nas suas correspondências e artigos que dão indicação da existência de quaisquer dúvidas ou influências filosóficas de Boscovitch, Kant, Hegel, Hamilton ou qualquer outro filósofo que o antecedeu, ou de sua época, na sua vasta obra (CARDWELL 1989, p. 275).

Ao investigar os elementos lógicos, sociais e culturais do trabalho de Joule referentes ao princípio da conservação da energia, a presente proposta assume uma perspectiva Histórico-sociocultural. Acreditamos que tal perspectiva poderá contribuir para um processo de formação de professores, para a tomada de decisões cívicas, no que diz respeito aos processos tecnocientíficos, bem como uma participação mais ativa nas questões sociais e políticas que permeiam o ensino de Ciências na educação escolar.

Um processo formativo que contemple a tomada de decisão tecnocientífica e os problemas que permeiam a educação escolar exige uma formação em ciência, sobre ciência e, sobretudo, em ciências humano-pedagógicas. Entretanto, na atualidade, há vários problemas que afetam a formação inicial de professores de Ciências, entre eles a dissociação entre a formação científica e a pedagógica nos currículos de formação. A maioria dos currículos limita-se a oferecer disciplinas de conteúdos científicos somados a conteúdos pedagógicos de maneira desvinculada (GATTI et. al, 2004). Assim, temos as duas culturas, a científica e a humanística, desarticuladas.

Entretanto, as reformas estabelecidas pelas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) e pelas Diretrizes Curriculares para Formação de Professores (CNE/CP1/2002) sinalizam para uma integração entre as disciplinas de

74 conteúdo específico com as pedagógicas, ou seja, a articulação das duas culturas. No entanto, mesmo que os cursos de licenciatura atendam à proposta das leis, ainda ficam problemas a serem estudados como: a definição de conteúdos e objetivos das disciplinas, o trabalho dos docentes que atuarão no curso e como os alunos lhe darão vida e consistência (CAMARGO e NARDI, 2008).

No bojo da implantação de uma reforma curricular que contemple a integração das disciplinas específicas com as pedagógicas, ou seja, a articulação das duas culturas, a científica e a humanística, se os professores que participarem do processo de implantação e da prática de ensino não tiverem consciência da importância desta articulação, esta proposta terá dificuldades de ser implantada e concretizada na prática de ensino dos professores universitários. Isso é corroborado por Duarte (idem), para quem, de nada serve mudar currículos, se não houver mudanças nos professores que os implementam. Dessa forma, formulamos a segunda questão de pesquisa deste trabalho:

Os professores Universitários da área de Ciências Naturais possuem uma visão articulada das culturas humanística e científica? Para tanto, será consultada a literatura da área de ensino de Ciências em que explicitaremos dados empíricos da literatura sobre concepções de professores universitários sobre natureza da ciência, ensino- aprendizagem, currículo e HFSC. Analisaremos também as diretrizes curriculares para os cursos de Física. A triangulação desses dados propiciará uma leitura da visão dos professores universitários sobre esta questão.

A nossa hipótese a essa questão de pesquisa é que os professores universitários têm uma visão tradicional dos conhecimentos científicos, desarticulados dos conhecimentos humanísticos. Levando em consideração essa hipótese e a nossa primeira questão de pesquisa formulada anteriormente é que formulamos a nossa terceira e principal questão de pesquisa:

Por que uma abordagem Histórico-Sociocultural poderá contribuir para articulação das duas culturas no processo formativo de professores? Especificamente, como a partir do estudo do trabalho de Joule, poderemos ter uma visão mais crítica do processo de formação de professores universitários de Física na articulação das culturas científica e humanística?

75 Com a finalidade de contribuir para um maior diálogo entre as duas culturas, assumimos a perspectiva curricular crítica no processo de formação de professores que visa, entre outras características, problematizar sobre as concepções da prática de ensino e suas circunstâncias, que normalmente se encontra assentada, tanto sobre o papel do professor, como sobre a função da educação escolar. Para tanto, apropriaremos da perspectiva de formação de professores, como intelectual crítico de Henry Giroux e utilizaremos da epistemologia de Ludwik Fleck (1986), tanto para fazer a leitura histórica sociocultural dos trabalhos de Joule, quanto para a leitura crítica dos dados empíricos, que apresentam a concepção de articulação das duas culturas por professores universitários.

Tendo exposto as questões de pesquisa, definimos como objetivo geral do presente trabalho fazer uma leitura, na perspectiva Fleckiana, dos trabalhos de James Prescott Joule e mostrar as possibilidades de contribuições dessa leitura no processo de articulação das culturas científica e humanística, visando à formação de professores universitários em uma perspectiva transformadora.

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CAPÍTULO 2: A EPISTEMOLOGIA DE LUDWIK FLECK: