What is artificial intelligence?

Lidar com o conceito do brincar é análogo a tentar agarrar bolhas de sabão, pois sempre que parece que temos algo a que nos agarrar, sua natureza efêmera impede que o agarremos! (MOYLES, 2006, p. 13)

A epígrafe acima, demonstra de maneira clara as dificuldades de se precisar um termo que possui distintas posições de acordo com a concepção metodológica, epistemológica e filosófica. Diante dessa dificuldade, definir a brincadeira se torna uma tarefa complexa, uma vez que este conceito pode se tornar confuso em virtude da língua utilizada para sua definição.

Dantas (1998), Brougère (1998), Kishimoto (1999; 2008), Moyles (2006) e Wajskop (1995) refletem em suas discussões as dificuldades existentes na definição dessas palavras nas línguas francesa, inglesa e portuguesa. De acordo com tais autores, cada idioma possui particularidades na utilização dos termos, o que torna o processo de entendimento e consenso mais dificultoso.

Para Dantas (1998), os vocábulos brincadeira e jogo, utilizados no português, é jouer no francês e play na língua inglesa, com clara distinção semântica. Enquanto no português há uma definição que distingue as duas ações, no inglês e no francês ambas têm diversos significados, muitos dos quais diferentes da ação lúdica infantil. Na visão de Moyles (2006), apesar da língua portuguesa distinguir os dois conceitos, não é fácil diferenciar um significado carregado de questões de ordem psicológica, sociológica e antropológica que podem ser atribuídos a brincadeira, uma vez que essa atividade possui, por muitas vezes, uma combinação de vários significados.

Na tentativa de esclarecer tal polissemia dos termos, tentaremos no presente item refletir sobre as diversas concepções acerca da brincadeira a fim de traçar pontos marcantes de cada uma delas sobre o objeto de estudo. Para tanto, discutiremos embasados em autores que contemplam esta atividade em suas investigações – Kishimoto (1998; 2008); Brougère

(1997; 1998); Dantas (1998); Negrine (1994); Bomtempo (1987); Wajskop (1995); Lima (2008); Borba (2006); Biscoli (2005); Santos (2010); Leontiev (1978); Elkonin (1998); Vigotski (1991), Facci (2004); Mukhina (1995) e Venguer (1986).

A busca de uma definição parte da necessidade de esclarecermos qual a concepção que destinamos e assumimos do brincar nesse estudo, a fim de alumiar aos leitores sobre nossa abordagem epistemológica do objeto em questão. Entretanto, nossas considerações não serão aleatórias acerca do brincar, pautaremos nossa discussão sobre a necessidade de investigar a utilização dessas palavras no contexto social e cultural no qual se encontram e são empregadas.

Kishimoto (1999, 2008) concebe a brincadeira como uma atividade livre, que não pode ser delimitada e que, ao gerar prazer, possui um fim em si mesma. Negrine (1994, p. 08) a ela se refere “como atividade espontânea exploratória que a criança utiliza na sua relação com o mundo que a rodeia e nas suas relações com os iguais”.

Autores como Brougère (1997), Bomtempo (1987) e Wajskop (1995) a definem como atividade ou ação própria da criança, voluntária, espontânea, delimitada no tempo e no espaço, constituída por reforçadores positivos intrínsecos, com um fim em si mesma e tendo uma relação íntima com a criança. Para Lima (2008, p.117), “a brincadeira, realizada no mundo imaginário, é um tipo de ação livre, não produtiva, pois a criança pode escolher objetos e utilizar diferentes modos de operação”. Tais perspectivas reforçam que a brincadeira tem características de uma situação não estruturada.

No ponto de vista sociológico e antropológico, Brougère (1998) contrariando as visões psicologizantes contemporâneas do brincar, afirma que esta atividade “não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de uma significação social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem”. Para o autor (1998), em vez de compreender a brincadeira como lugar de desenvolvimento da cultura, é preciso enxergar nessa atividade apenas o lugar de emergência e enriquecimento de uma cultura lúdica. O autor (1998) esclarece que a cultura lúdica é um conjunto de procedimentos que permitem tornar a brincadeira realizável, uma vez que composta de um razoável esquema que propicia iniciar a brincadeira.

Por outro lado, na ótica psicanalítica o brincar é considerado como atividade terapêutica, que possibilita a criança superar as situações traumáticas no decorrer de sua vida. “É simbolizando, falando e representando os conteúdos que a pertubaram que ela pode nomear e conhecer melhor as situações, ideias, pessoas e coisas” (MRECH, 1998, p. 163).

Winnicott (1975, p. 26)66 citado por Brougère (1998, p. 19), afirma que a brincadeira é um espaço lúdico que permite ao indivíduo criar e entreter uma relação aberta e positiva com a cultura. “Se brincar é essencial é porque é brincando que o paciente se mostra criativo”.

Nessa perspectiva, Freud (1973, p. 70)67 explana que a brincadeira é o modelo do princípio de prazer oposto ao princípio da realidade. “Toda criança que brinca se comporta como um poeta, pelo fato de criar um mundo só seu, ou, mais exatamente, por transpor as coisas do mundo em que vive para um universo novo em acordo com suas conveniências” (apud BROUGÈRE, 1998, p. 19). Portanto, o brincar no viés psicanalítico é considerado como um mecanismo psicológico que proporciona ao sujeito manter uma certa distância em relação ao real.

Na perspectiva filosófica de Dewey, Amaral (1998) salienta que o brincar é compreendido “como expressão máxima da atividade espontânea da criança e instrumento educativo poderoso, capaz de propiciar a ligação vital, [...] entre necessidades infantis de desenvolvimento e exigências sociais próprias da comunidade democrática”. Dentro dessa concepção, a brincadeira é considerada como um fator decisivo para assegurar o desenvolvimento natural da criança. Assim, na dimensão deweyana, o brincar é apontado como uma atividade espontânea e inevitável da criança em relação ao mundo.

Já no aspecto psicogenético, Wallon (s.d.) define o brincar como uma atividade infantil por excelência, uma vez que essa atividade de caráter espontâneo é, a princípio, um fim em si mesma. Para o autor (s.d.), à medida que se aperfeiçoa pelo exercício funcional, tende a se tornar instrumental, isto é, meio para outras ações de ordem mais complexa. Portanto, o brincar na concepção Walloniana é uma atividade lúdica de etapa da evolução total da criança, decomposta em períodos sucessivos.

Por sua vez, Piaget (1978) considera que a brincadeira é a expressão e a condição de desenvolvimento da criança. Para o autor (1978) cada etapa está indisoluvelmente vinculado a um certo tipo de brincadeira, uma vez que esta atividade constitui um verdadeiro revelador da evolução mental da criança.

66 _{WINNICOTT, D. W. Jeu et réalité. Tr. Fr., Paris: Galimard, 1975, p. 26}

67 _{FREUD, S. La création littéraire et le rêve éveillé. In: Essais de psychanalyse appliquée. Tr. Fr., Paris:} Galilimard, 1973

No viés pedagógico, Kishimoto (1999) e Borba (2006)68, pleiteam que o brincar tem a prioridade das crianças, que possuem flexibilidade para ensaiar novas combinações de ideias e de comportamentos. Para Biscoli (2005, p. 25), “a brincadeira é a ação que a criança tem para desempenhar as regras do jogo na atividade lúdica”. Por sua vez, Santos (2010, p. 16) caracteriza a brincadeira como “uma ação lúdica de caráter imaginativo que possui regras implícitas”, enfatizando, portanto, o predomínio da imaginação sobre as regras.

Já o Enfoque Histórico-Cultural concebe o brincar a partir do pressuposto de que é o social que caracteriza a ação na atividade lúdica do sujeito. Vigotski (1991a; 2003d), seguido de Leontiev (1978) e Elkonin (1998), representam essa perspectiva que teve como base as ideias marxistas do materialismo histórico dialético. Concordando com as concepções desses autores, Facci (2004) infere que é a percepção que a criança tem do mundo dos objetos humanos que irá definir os conteúdos da brincadeira, ou seja, o brincar “é influenciado pelas atividades humanas e pelas relações entre as pessoas” (FACCI, 2004, p. 69).

Na busca de definição sobre a atividade do brincar, Vigotski (1991a; 2003d) afirma que esta é uma situação imaginária criada pela criança que pode, através da fantasia, satisfazer desejos até então irrealizáveis. O autor (1991a) acrescenta que a brincadeira nasce da necessidade de um desejo frustrado pela realidade. Elkonin (1998) amplia essa ideia revelando que os objetos, ao terem seus significados substituídos, transformam-se em signos para a criança. Assim, ela não procura fazer distinção entre os agentes promotores da ação, mas procura identificar a utilidade representativa do signo.

Vigotski (1991a) afirma que a brincadeira, mesmo sendo uma atividade de caráter livre e não delimitada, possui regras implícitas. Portanto, todo tipo de brincadeira pressupõe a existência de normas: até mesmo o faz de conta possui regras que conduzem o comportamento das crianças. Segundo o autor, o brincar é essencial para o desenvolvimento cognitivo da criança, pois os processos de simbolização e de representação envolvidos levam- na ao pensamento abstrato.

Mukhina (1995) e Venguer (1986) afirmam que a brincadeira é uma influência constante no desenvolvimento das diversas faculdades humanas da criança, entre outras, o pensamento, a imaginação, a atenção, a concentração, a memória, a linguagem, a

68 _{BRASIL, Ministério da Educação. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança}

de seis anos de idade. Org. Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento.- Brasília:

personalidade, o domínio da vontade e a motricidade, preparando-a para atividades lúdicas mais complexas e para as obrigações sociais.

Nesse sentido, Elkonin (1998) revela que o brincar passa por momentos evolutivos, do qual a brincadeira parte de uma situação inicial em que o papel e a cena imaginária são explícitos e as regras, submissas, para uma situação em que as regras são explícitas, e o papel e a cena imaginária, latentes.

O brincar na perspectiva histórico-cultural é um importante componente psicológico, fonte de humanização e aprendizagem. De acordo com Vigotski (1991), é uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação, além de atuar como mecanismo de construção de relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos.

No que concerne à questão metodológica, tal concepção se afasta da visão preponderante da brincadeira como atividade restrita à assimilação de códigos e papéis sociais. Vigotski (1991) ressalta que, se por um lado a criança, de fato, reproduz e representa o mundo por meio das situações criadas nas atividades lúdicas, por outro, tal reprodução não se faz passivamente, mas mediante um processo ativo de reinterpretação do mundo, que dá margens à invenção e à produção de novos significados, saberes e práticas.

Observar as crianças enquanto brincam permite conhecê-las melhor e compreender sua vida social, pois uma parte de seus mundos e experiências revela-se nas ações e significados que perpassam suas brincadeiras, por estarem vinculadas àquilo que os sujeitos conhecem e vivenciam.

O brincar, desse modo, envolve processos complexos de articulação entre o já estabelecido e o novo, entre a teoria e a experiência, a memória e a imaginação, a realidade e a fantasia. A imaginação, constitutiva do brincar e da humanização dos homens, é um importante componente psicológico que tem início na infância e permite aos sujeitos se desprenderem das restrições impostas pelo contexto imediato para, então, transformá-lo.

Assim sendo, a brincadeira influencia de maneira intensa e gradual o processo de aquisição dos saberes. Partindo desse pressuposto, o Ensino Fundamental precisa

assegurar o pleno desenvolvimento das crianças em seus aspectos físico, psicológico, intelectual, social e cognitivo, tendo em vista alcançar os objetivos, sem restringir a aprendizagem das crianças de seis anos de idade à exclusividade da alfabetização no primeiro ano do ensino fundamental de nove anos, mas sim ampliando as possibilidades de aprendizagem” (BRASIL, 2006, p. 09).

Nesse contexto, é importante indagar: a brincadeira tem sido encarada no primeiro ano do Ensino Fundamental como dimensão cultural na constituição do conhecimento e da formação humana? Ou tem apenas privilegiado o ensino das habilidades e dos conteúdos básicos de outras ciências, desprezando suas inerentes possibilidades de formação cultural e sua função humanizadora?

Borba (2006, p. 35)69 afirma que “na realidade, tanto a dimensão científica quanto a dimensão cultural e artística deveriam estar contempladas nas nossas práticas junto às crianças”. Nesse sentido, o presente estudo, focado nas influências e características do brincar, pretende apresentar indicativos sobre as contribuições que a brincadeira oferece à aprendizagem e ao desenvolvimento infantil no contexto escolar.

Para tanto, devido à complexidade e amplitude dos termos referentes ao brincar, utilizaremos a concepção de Vigotski (2003a) que entende a brincadeira como uma das formas pelas quais a criança se apropria do mundo, e pela qual o mundo humano penetra em seu processo de constituição enquanto sujeito histórico, uma vez que satisfaz desejos, que possui um fim em si mesma e que tem as regras implícitas e a imaginação explícita. Assim, a atividade lúdica é identificada como espaço privilegiado de emergência de novas formas de entendimento do real, e que, por sua vez, instaura espaços para o desenvolvimento em vários sentidos.