Ao lado dos desafios das políticas educacionais estão também as desafiadoras tecnologias que ao equipararem a mediação da comunicação a distância aos mesmos recursos utilizados na comunicação presencial, possibilitaram a expansão das relações sociais pela comunicação, ferramenta que é fundamental na relação de ensino: “as práticas educativas que supõem processos comunicativos e, quero acentuar intencionais, visando alcançar objetivos de formação humana” (LIBÂNEO, 2011, p.55), em que a ação do professor neste processo consiste em exercê-la através de técnicas que transformam a transmissão em conhecimento (TARDIF, 2011) com ou sem tecnologias.
Libâneo (2011) considera tanto o uso quanto a interação das tecnologias como processos pedagógicos, afirmando que: “todo profissional que atua em práticas de transmissão e assimilação de saberes é, em sentido amplo, um pedagogo” (LIBÂNEO, 2011, p. 59), entendendo que há existência de práticas pedagógicas nos jornais, rádios, materiais informativos, livros. Para este autor, o termo pedagogo tem um sentido amplo, uma vez que é possível verificar a existência de “intencionalidade dos processos comunicativos (de natureza política, ética, psicológica, didática) presente nas novas tecnologias da comunicação e da informação e nas formas de intervenção metodológica e organizativa”.
A disseminação na comunicação mediada por tecnologias, de forma sofisticada em que permite a interação entre emissor e receptor, desconstituindo a figura de um autor individual e único da mensagem, provocou profundas mudanças
comportamentais e transformações sociais:
Essa transformação é descrita por Harvey como compressão “espaço- temporal” referindo-se ao fato de que a fragmentação e a globalização da produção econômica provocam dois fenômenos simultâneos e contrários: por um lado, a fragmentação e a dispersão do espaço e do tempo; e por outro, sob os efeitos das tecnologias da informação, a compressão do espaço (tudo está acontecendo aqui, sem distâncias, diferenças ou fronteiras) e do tempo (tudo acontece agora, não há passado nem futuro (HARVEY apud BERNHEIM & CHAUÍ, 2008, p. 10).
Estas transformações trazem para o ensino superior um grande desafio, revelado pela exigência de uma nova forma de pensar diante das alterações nas relações sociais reconfiguradas na dimensão espaço-tempo: “Estamos vivenciando um momento de transição social que se reflete em mudanças significativas na forma de pensar e de fazer educação” (KENSKI, 2013, p. 91), que não significa criar um pensamento novo, mas uma reforma do pensamento como medida de avanço evolucional: “Dentre os maiores desafios que se apresentam ao ensino superior está a necessidade de reforma do pensamento e da educação” (COUTO, 2011, p. 12)”, cuja proposta deve estar direcionada para os efeitos sociais do desenvolvimento humano incluindo-se aqueles produzidos pelas tecnologias:
Os desafios não são pequenos. O mundo contemporâneo tem trazido surpresas e situações de tal complexidade que nos têm deixado perplexos, quase atordoados. Não temos mais possibilidade de analisar nenhuma área com abordagens simplificadas, meramente isolando-se variáveis, com o objetivo de se buscar elementos definidores de uma ou outra, separadamente. Mais do que nunca, hoje, pensar sobre a educação é, simultaneamente, pensar na ciência, na tecnologia, na saúde e, principalmente, na cultura e, tudo isso, de maneira articulada (PRETTO, 2011, p. 96).
No entanto, as reformas se tornam perceptíveis sobre o curso do pensamento atual que se mostra absorvido pelas metodologias educacionais atuais sustentadas em uma praxis secular cuja tradição traz em si a fragmentação do conhecimento e a especialização, com isso, volta seu foco para as formações do profissional seguindo a mesma tendência que já ocorreu no século XX, no início da
década de setenta em que houve uma euforia pelas tecnologias na educação, sem contudo haver uma assimilação da realidade, em que: ”As máquinas de ensinar, instruções programadas, projetos de ensino proliferaram em todas as áreas e em todo o país, sem uma transformação fundamental do processo educativo” (PRETTO, 2013, p. 127).
O desenvolvimento humano muito além de se ensinar a usar ou a fazer com as tecnologias, deve trazer em si a proposta da educação cidadã inclusiva de acordo com a qual:
Formar o cidadão não significa “preparar o consumidor”. Significa capacitar as pessoas para a tomada de decisões e para a escolha informada acerca de todos os aspectos na vida em sociedade que as afetam, o que exige acesso à informação e ao conhecimento e capacidade de processá-los judiciosamente, sem se deixar levar cegamente pelo poder econômico ou político (TAKAHASHI, 2000, p. 45).
Além disso, o ensino superior, diante das atuais metodologias, deve mirar o seu foco em ações que desenvolvam a arte de ensinar pela transposição didática ou gestão da matéria (TARDIF, 2011), aliando-se à experiência pessoal do professor ou ao seu saber docente como forma de alcançar os objetivos de qualidade no ensino: “se existe realmente uma arte de ensinar, essa arte se faz presente apenas quando as técnicas de trabalho são assimiladas e dominadas” (TARDIF, 2011, p. 121), afastando-se dos ideais de apenas mudar a forma de se produzir o conhecimento sem a transformação do processo de ensino, e incluindo a proposta de desenvolvimento que tenha por expectativa: ”Uma escola que possa superar a atual, ainda calcada nos velhos paradigmas da civilização em crise e que não conseguiu solucionar os problemas propostos pela própria modernidade” (PRETTO, 2013, p. 121-122).
metodologias da disciplinarização desenvolvidas a partir da fragmentação do conhecimento que se incorporou na cientificidade do conhecimento: “Sobretudo pela influência dos trabalhos de grandes pensadores modernos como Galileu, Bacon, Descartes, Newton, Darwin e outros, as ciências foram sendo divididas e, por isso, especializando-se” (THIESEN, 2008, p. 546), desenvolvendo-se de acordo com uma “epistemologia de tendência positivista em cujas raízes estão o empirismo, o naturalismo e o mecanicismo científico do início da modernidade”.
Seguindo esta tendência, a relação entre o professor e as novas tecnologias de informação e comunicação, tem como característica um certo isolamento ou ilhas, diante das metodologias educacionais atuais de especialização ou disciplinarização, resultante do processo de fragmentação do conhecimento: “Há inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes separados, fragmentados, compartimentados entre disciplinas” (MORIN, 2012, p. 13).
Com isso, as atuais metodologias educacionais que formam especialistas com o propósito de preparar o professor para o uso de máquinas e dispositivos, tem por foco um a formação para a realidade tecnológica quando, na verdade, deveriam ter o foco voltado para a realidade social com o uso das tecnologias: “os futuros docentes inscritos na formação dos mestres não devem fazer cursos sobre as tecnologias, mas antes, vivê-las em todos os cursos” (CHARTRAND et al., apud KARSENTI, 2011, p. 183).
Esta proposta leva-nos à reflexão de que diferentemente de se formar para usar a máquina ou dispositivo em que para o conhecimento: “Não há preocupação com a busca do conhecimento como uma forma de ser” (SANTOS, 2010, p. 33), o ponto principal do desenvolvimento humano poderia se voltar para a articulação dos conhecimentos sobre as relações sociais e o ambiente mediado
pelas tecnologias.
Tendo em vista o desenvolvimento humano auxiliado pelas tecnologias é possível se criar uma perspectiva que possibilita: “o desenvolvimento de competências para lidar com as características da sociedade atual, que enfatiza a autonomia do aluno para a busca de novas compreensões, por meio da produção de ideias e de ações criativas e colaborativas” (PRADO, 2005, p. 55).
Ao invés disto, as formações contínuas insistem na preparação do professor para simplesmente usar a máquina ou os recursos pedagógicos através de aplicativos, como ferramentas complementares ou auxiliares do processo de ensino, distanciando-se do papel que essa tecnologia ocupa nas transformações do cotidiano:
Postulamos assim que as novas tecnologias não podem mais ser consideradas como eram até agora, como aperfeiçoamentos extrínsecos e instrumentais, cursos destacados da prática profissional diária. Pelo contrário afirmamos que elas são capazes de trazer uma mudança profunda à formação no meio prático, assim como no futuro perfil de prática dos docentes em formação (KARSENTI, 2011, p. 182).
Diante desse processo desponta a metodologia interdisciplinar cuja proposta é a articulação dos saberes:
A interdisciplinaridade, como um movimento contemporâneo que emerge na perspectiva da dialogicidade e da integração das ciências e do conhecimento, vem buscando romper com o caráter de hiperespecialização e com a fragmentação dos saberes (THIESEN, 2008, p. 546).
A interdisciplinaridade propõe que a construção do conhecimento seja realizada no estudo conjunto de diversas disciplinas, mas, a absorção dessas ideias diante de um modelo tão consolidado pela especialização com raízes profundas gerada pelas influências dos modelos fragmentados, torna difícil o desenvolvimento de metodologias com a percepção de novas formas de pensar: “ainda enfrenta, além daquela conceituação já consolidada, a organização do mundo acadêmico sob o
princípio da divisão das áreas do conhecimento” (SANTOS 2010, P. 18).
A tradicional disciplinarização aplicada na metodologia de ensino embora aceite a proposta para uma metodologia interdisciplinar, conserva a permanência das práticas calcadas em velhos paradigmas: “Por um lado, assistimos à inadequação do saber fragmentado das diversas disciplinas. Ao mesmo tempo, vemo-nos às voltas com questões multidimensionais, globais e transnacionais” (COUTO, 2011, p. 12).
Esse fenômeno de manter as velhas práticas sobre as propostas novas, ao subtrair as oportunidades de uma expansão do conhecimento levando-nos a permanecer patinando sobre a ideia de inovação tecnológica, revela-se como mais um desafio para o ensino superior ao sustentar práticas pontuais ou até mesmo de um modismo tecnológico: “Penso que não estamos percebendo que o desafio que está sendo posto vai muito além da simples incorporação dessas tecnologias como novas interfaces comunicacionais”. (PRETTO, 2000, p.1), em que o trabalho conjunto de diversas disciplinas ou interdisciplinar, sob as influências da fragmentação se configura mais como uma reunião de disciplinas especializadas do que a articulação do conhecimento entre elas:
Efetivamente, a inteligência que só sabe separar fragmenta o complexo do mundo em pedaços separados, fraciona os problemas, unidimensionaliza o multidimensional, Atrofia as possibilidades de compreensão e de reflexão, eliminando assim as oportunidades de um julgamento corretivo ou de uma visão em longo prazo (MORIN, 2012, p. 14).
Embora a interdisciplinaridade se apresente com propostas bem fundamentadas, o seu processo muitas vezes parece representar meros procedimentos formais, ausente da constituição de sentidos que integra o velho sistema educacional:
interdisciplinar surge muitas vezes de ideias equivocadas, como, por exemplo, a de que um professor de um determinado curso, ao lecionar em outra cadeira, está estabelecendo uma relação interdisciplinar. Isto tem pouco a ver com a definição de interdisciplinaridade como um conceito orgânico, comum, entre disciplinas. O que costuma acontecer nesses casos é que o profissional que leciona numa área que não é a sua é incapaz de adequar os conteúdos de seu curso às necessidades da nova área (COUTO, 2011, p. 14).
Preso aos formatos convencionais do pensamento fragmentado, embora recebendo a formação tecnológica, o professor não desenvolve a criatividade para integrar seu plano de aula com a mediação tecnológica diante da emergência da necessidade de se mudar a maneira de pensar: “Essa necessidade de mudança representa uma reação à racionalidade técnica” (LOPES, 2009, p. 166), que segundo Donald Schön apud Buzzi (2008), foi herdado do positivismo, cuja ação do professor se restringe a: “uma atividade instrumental, dirigida à solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas” (GÓMEZ, 1997, p. 32).
É possível em uma prévia avaliação se concluir que se tornou comum: “entender que o uso dessas tecnologias será um fracasso, sem dúvida, se insistirmos na sua introdução como ferramentas, apenas como mero auxiliares do processo educacional” (PRETTO, 2000, p. 1), tornando-se necessário para uma proposta inovadora das metodologias do ensino superior, a conscientização das falhas do sistema fragmentado aplicada costumeiramente.
Esta conscientização que possibilite ao educador reconhecer a limitação da forma de pensar sobre um conhecimento fragmentado, poderá ser considerada um verdadeiro avanço nas metodologias educacionais pois: “A mudança só se dará ao mudar a consciência desses docentes, que se organizam segundos princípios cartesianos” (SANTOS, 2010, p. 32).
da práticas tradicionais estruturada sob o conhecimento fragmentado, possibilitam o desenvolvimento de novas metodologias que superem os modelos clássicos de divisão por disciplinas, abrindo um caminho para superar o desafio do ensino superior no Século XXI frente às novas tecnologias.
Os educadores, ao despertarem para o fato de que os modelos atuais necessitam ser trabalhados a partir de uma reforma do pensar na educação, serão capazes de perceberem que a interdisciplinaridade: ”não se efetivará se não for possível transcender a fragmentação” (COUTO, 2011, p. 12), afastando-se das fragmentações costumeiras, abandonando: “um processo” "caduco", que continua sendo imposto ao cotidiano das pessoas que vivem outro movimento histórico (ibid., p. 1), desenvolvendo um senso crítico e autônomo: “é preciso promover a atitude natural do espírito humano de contextualizar e globalizar, colocando em prática uma visão transcultural, transreligiosa, transpolítica e transnacional”.
Se isto é a necessidade da hora, a questão que surge é: como conscientizar essa realidade para o desenvolvimento de uma nova forma de se pensar?
Como proposta na direção das mudanças no pensar, encontramos um norte nos estudos para o desenvolvimento do pensamento reflexivo (SCHÖN apud RAUSCH, 2008), profundamente incorporado aos ideais para a formação do professor reflexivo (ALARCÃO apud RAUSCH, 2008) que, para constituir o processo de:
reflexividade, a qual denominou de “praxiologia para a reflexão”: conhecimento na ação (o conhecimento demonstrado na execução da ação); reflexão na ação (o pensar sobre o que faz no mesmo tempo em que está atuando); reflexão sobre a ação (reconstrói a ação mentalmente para analisá-la retrospectivamente); reflexão sobre a reflexão na ação (reflexão crítica após realizar a ação). Desta forma, em grandes linhas, os profissionais reflexivos, para Schön, refletem “na”, “sobre” e “para a ação” (RAUSCH, 2008, p. 11495).
Essas ideias sobre o pensamento reflexivo, na prática, estão muito próximas da educação para a cidadania, em que o professor na democratização do conhecimento, traduz na sua arte, ideias mais simples a respeito do pensamento reflexivo ou do professor reflexivo, desconstituindo a figura centralizadora do professor cuja função ainda é em algumas instituições a aplicação da “pedagogia dos resultados e conteúdos (SANTOS, 2010, p. 33) em que: “Conteúdo e produtos são mais importantes que o próprio processo de conhecimento” (ibid.), ao passo que “A educação cidadã opera-se no debate que é fundamental instaurar na sala de aula a propósito dos saberes, ou seja, no campo da didática das disciplinas. (PIERRENOUD, 2005, p. 41).
O pensamento reflexivo prescinde da complexidade das relações, preferindo eleger a maneira de ser observar a vida de forma completa, naturalmente como ela se apresenta, onde o conhecimento reside na simplicidade do ser em que a cidadania: ”depende menos da adesão a grandes princípios do que de uma razão prática, de percepção do social como equilíbrio instável que deve ser permanentemente reconstruído para que a vida seja viável” (PIERRENOUD, 2005, p. 44).
Essa viabilidade social acaba por se consubstanciar ao conter elementos que estão além da racionalidade, ou seja, incluem também a sua vivência e suas emoções concebendo a realidade como “resultado de uma atividade de construção do mundo e de nós juntamente com o nosso próprio ambiente: construção mediante percepção, experiência, agir vivência e comunicação” (SANTOS, 2010, p. 38), superando as separações entre os atores do processo de ensino e também dos objetos de aprendizagem.
conceituar a natureza humana, o impulso natural é seguirmos a tendência fragmentadora dos conceitos biológicos ou antropológicos, mas dentro de uma concepção desenvolvida a partir de uma percepção multidimensional podemos perceber que o homem: “constitui um ser uno com multirreferencialidade (cerebral, cultural, social histórica)” (SANTOS, 2010, p. 42).
Esta mesma análise teria de ligar-se a todas as dimensões do homem: “tanto a dimensão biológica como as dimensões cultural, social, histórica, sem esquecer a dimensão simbólica que emerge com a consciência da morte” (FORTIN, 2005, p. 19).
Além do pensamento reflexivo, esta mesma percepção vem constituída também dentro da proposta para se mudar o pensamento da educação baseados no pensamento complexo desenvolvido nos trabalhos de Edgar Morin, que, para a ciência seguir o caminho do progresso, deve se reformar: “no sentido do desafio que a espera e que é o de reconhecer a complexidade do real” (FORTIN, 2005, p. 19).
O pensamento complexo funda-se na percepção cuja base são as articulações entre os contextos lineares e complexos, agindo entre as diversas naturezas que compõem a realidade cuja cabeça bem-feita: “significa que, em vez de acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de: - uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas; - princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido” (MORIN, 2012, p. 21).
Mas mudar uma forma de pensar que está instituída ao longo de dezenas senão por centenas de anos, não é algo fácil de ser aceito. E o homem diante dessas transformações é desafiado a reformar a sua forma de pensar diante da percepção reconfigurada sobre a organização espaço-tempo e até mesmos as mudanças sociais.
A partir dessas proposições o presente trabalho leva-nos a crer que os desafios tecnológicos do ensino superior não devem ter por fim criar novos modos de ensinar como um divisor de águas entre o modo tradicional de uma aula sem aparatos e uma aula dotada de parafernálias tecnológicas, pois, antes destes recursos, todas as aulas já utilizavam as tecnologias, diferenciando-se do tempo presente apenas pelo tipo de tecnologia aplicada. Por exemplo, ao invés de se usar o carvão passou-se a usar o giz, do giz para o pincel atômico, do pincel atômico para a caneta digital, portanto, a arte do professor em ensinar se foca em aplicar a sua técnica sobre o conteúdo que domina, utilizando qualquer tecnologia que se faz disponível. “Nas atividades cotidianas lidamos com vários tipos de tecnologias. Às maneiras, os jeitos ou às habilidades especiais de lidar com cada tipo de tecnologia, para executar ou fazer algo, nós chamamos de técnicas” (KENSKI, 2012, p. 18):
Muito se fala de transformações profundas, do importante papel do professor, da necessidade de considerar os ritmos e velocidades dos alunos, nas transversalidades e interdisciplinaridades mas, na prática, continuamos, na operacionalização dessas propostas teóricas, reproduzindo as velhas práticas, métodos e sistemas (PRETTO, 2000, p. 3)
As novas tecnologias não vieram para transformar o homem, mas sim para desenvolver a sua humanidade: ”Hoje, as mudanças que estão ocorrendo exigem uma nova postura da escola, preocupada em formar um profissional não profissionalizado, capaz de viver plenamente essa civilização da imagem e da informação (PRETTO, 2013, p. 128).
CONCLUSÃO
Ao abordarmos as tecnologias e a revolução tecnológica provocada por elas provocadas, pelo menos nos últimos quarenta anos, o que percebemos é que o homem ao desenvolver a interação entre máquinas que se comunicam sob as bases da própria comunicação humana, transfigurou as formas com que percebemos a tecnologia. As máquinas como algo material igual a qualquer objeto comum reagem a partir da combinação de códigos binários entre zero e um, que por sua vez, se transformam em comandos ligados/desligados, acendendo ou apagando conjuntos de luzes que iluminarão a tela com as quais a pessoa se depara quando diante de uma imagem ou símbolo.
Sem se dar conta desse processo, a pessoa se ilude com as luzes digitais que reproduzem imagens, textos e sons como se fosse um semelhante seu, atribuindo sentidos, emoções e interações diante da ilusão que é chamada de virtual: “no mundo do faz-de-conta na qual as aparências não apenas se encontram na tela comunicadora da experiência, mas se transformam na experiência” (CASTELLS, 2013, p. 459).
Nesse processo em que o real virtual cuja realidade: “é percebida por intermédio de símbolos formadores da prática com algum sentido que escapa a sua rigorosa definição semântica” (ibid.), não há como caracterizar as tecnologias apenas como uma ferramenta ou como uma instrumento que atua como longa manus, porque diante da simbologia que codifica a ambiguidade (CASTELLS, 2013), ela também altera o interagir com os meios sociais da humanidade, criando formas de comportamento e ação.
tecnológica, que eliminou as fronteiras e a dimensão espaço-tempo da comunicação presencial, transformando a forma do mundo se comportar, que por sua vez, também vem afetar a educação como todo, redesenhando o cenário do ensino superior diante da globalização do conhecimento, em que foram trazidas propostas para novos modelos de ensino sob as bases dos pensamentos neoliberais, desestabilizando o perfil que identificava o papel formador da universidade.