Com vista no êxito deste estudo qualitativo, foi necessário selecionar os instrumentos de recolha de informação que melhor se adaptavam a esta intervenção.
Os instrumentos de recolha de informação centraram-se na observação participante; na análise documental dos projetos pedagógico e curricular das salas de creche e de jardim-de-infância; na recolha de informação, formal e informalmente, através de reflexões conjuntas e de conversas informais com as educadoras cooperantes.
Ponderei igualmente a realização do inquérito por entrevista às educadoras cooperantes, pretendendo enriquecer este trabalho com as diferentes perspetivas e conceções das educadoras quanto à relação pedagógica, que está interligada com a sua identidade profissional. A finalidade das entrevistas teria como centro a análise/estudo da importância que a relação pedagógica tem na prática de cada educadora, relacionando as respetivas conceções sobre esta temática e o clima que é proporcionado ao grupo, incluindo as estratégias utilizadas para a criação desse clima. Todavia, acabei por abdicar deste instrumento, dado que através da observação da prática, dos diálogos formais e informais e da análise dos respetivos projetos pedagógicos, já tinha a informação de que necessitava sobre as conceções das educadoras (relativamente ao tema em questão).
3.1. Observação Participante
A Observação participante apresenta-se como o primeiro e mais importante instrumento neste estudo, apesar de incluir um episódio baseado na observação não- participante.
Para levar a cabo este procedimento de recolha de informação, mostrou-se imprescindível passar inicialmente algum tempo com as crianças, com a finalidade de conseguir que as crianças depositassem alguma confiança em mim e pudessem aceitar- me enquanto elemento novo do grupo, mas não estranho ao grupo. Assim, penso que as observações e consequentes registos foram realizados em boas condições no que se refere à minha presença. Segundo Bell (1997)
“Um observador nunca poderá passar despercebido, mas o objectivo é ser o mais discreto possível, de forma a que o comportamento observado se aproxime o mais possível do normal” (p.150).
Ao adotar a posição de participante-observador não pretendi que fosse discreta, pelo contrário, visava a introdução de alterações possíveis e, portanto, assumi de modo evidente essa posição. Por outro lado, pretendi que a minha presença não se manifestasse como elemento estranho ao grupo, mas que, simultaneamente tivesse repercussões no ambiente observado. De qualquer forma, seria ilusório pensar-se que a observação poderia não ter efeitos. Tal como refere Gonçalves,
“[…] a propósito da observação participante, independentemente de se querer interferir ou não no contexto de observação, a nossa presença por si só é um factor de influência no ambiente” (Gonçalves, 2009, p.98).
Walsh, Tobin & Graue consideram o seguinte eixo contínuo entre duas posições extremas do observador:
“A observação oferece um testemunho fluente na vida de um determinado contexto. As técnicas observacionais variam muito, indo do observador isento, que se torna pa rte do «papel de parede» e toma
os seus apontamentos, até à observação plena e participante, no qual o investigador se torna tanto quanto possível membro do grupo que está a estudar” (Walsh, Tobin & Graue, 2002, p.1055).
Neste projeto, a modalidade observacional fundamental utilizada consistiu na observação plena e participante, na medida em que, como estagiária, com uma postura ativa, me tornei num elemento pertencente ao grupo, ainda que temporariamente. Também me revejo como observador isento, na observação de episódios que envolviam os restantes adultos da sala e as crianças, em que não participei diretamente.
Bell carateriza do seguinte modo a observação qualitativa em educação: “A maioria dos estudos deste tipo não têm qualquer estrutura, o que quer dizer que os investigadores não começam a investigação com ideias preconcebida s acerca do que querem observar com exatidão. Não dispõem de listas nem de tabelas. Observam os acontecimentos, situações, comportamentos, e apontam-nos de seguida (Bell, 1997, p.141).
De facto, o início deste projeto pautou-se por uma observação mais geral, não focada, de todos os acontecimentos diários que me pareceram relevantes e fui progressivamente focando a relação pedagógica em aspetos mais específicos, tais como a postura e a atitude do educador face à criança:
“Para um investigador qualitativo que planeie elaborar uma teoria sobre o seu objecto de estudo, a direcção desta só se começa a estabelecer após a recolha de dados e o passar do tempo com os sujeitos. […] Está-se a construir um quadro que vai ganhando forma à medida que se recolhem e examinam as partes” (Bogdan & Biklen, 1994, p.50).
Os registos/anotações foram elaborados a posteriori, e assim que era possível, após cada episódio, foram realizados os registos escritos, de modo a evitar perdas de informação. Por vezes também foram recordados, e registados, à medida que ia redigindo as diversas partes deste trabalho.
Através da observação nos contextos de estágio, pude especificar/delinear os objetivos deste estudo e selecionar particularidades que penso serem merecedoras de um maior destaque na relação pedagógica.
3.2. Análise documental dos projetos de sala
Bell sugere que
“A maioria dos projectos de ciências da educação exigem a análise documental. Nalguns casos servirá para complementar a informação obtida por outros métodos; noutros constituirá o método de pesquisa central ou mesmo exclusivo” (Bell, 1997, p.90).
No caso deste estudo, a análise documental apresenta-se como método de pesquisa que visou complementar a informação obtida a partir do método central: a observação-participante.
Neste estudo, a análise documental incide sobre os documentos institucionais oficiais de sala, designadamente o projeto pedagógico de sala do 1º berçário da Instituição “C” e o projeto curricular de sala de jardim-de-infância da Instituição “J”. Os projetos educativos, de ambas as instituições, foram igualmente consultados, mas a sua análise foi elaborada de modo acessória e complementar.
Por seu lado, Walsh, Tobin & Graueindicam que
“A análise documental centra-se na informação sobre um determinado grupo constante dos vá rios registos escritos encontrados num determinado contexto […]” (Walsh, Tobin & Graue, 2002, p.1055).
A análise dos projetos de sala permite ter um conhecimento abrangente sobre os grupos e os fundamentos que orientam as práticas educativas de cada educadora. Daí a pertinência da sua análise e o seu contributo para obter informações que visem dar resposta à questão inicial enunciada.
Johnson sublinha que a
“[…] análise documental de ficheiros e registos educacionais pode revelar-se uma fonte de dados extremamente importante (Johnson, 1984, 23)” (Walsh, Tobin & Graue, 2002, p.1055).
A análise documental mostrou-se um útil instrumento de recolha de informação, dado que permitiu o cruzamento da informação recolhida na prática, através da observação participante, com o registo teórico-escrito, ou seja, permitiu o confronto entre o trabalho desenvolvido pelas educadoras, incluindo o clima proporcionado em cada sala, e os seus fundamentos e conceções educativas em que se baseiam e que são o seu ideal orientador.