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Com base nas relações entre os saberes que se pretendem investigar e as formações recebidas pelos professores pesquisados, os aspectos pessoais e as finalidades do ensino da Educação Física na época como algumas das relações estabelecidas, este estudo buscou situar esses professores considerando o momento histórico, os contextos escolares em que exerceram a docência e as particularidades dos alunos para os quais ministraram suas aulas.

Não obstante, faz-se necessário atentar-se para o alerta de Huberman (1995, p. 57), de que “cada descrição é, por definição, relativa ao momento e às condições específicas em que teve lugar”. O autor utiliza as expressões “descrição”, “relato”, “recordação”, “percepção” e/ou “representação” e afirma que os dados são provenientes das “descrições”, “relatos”, “recordações”, “percepções” e/ou “representações” dos professores, ou seja, daquilo que eles dizem sobre os acontecimentos e não os acontecimentos em si. Para o autor, “[...] uma narração é, em grande parte, mais uma reinterpretação do que um relato” (HUBERMAN, 1995, p. 58), assertiva que dialoga com a busca de entendimento dos significados construídos pelo indivíduo - e como são construídos - para os eventos do próprio cotidiano (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Assim, nosso foco prioriza, conforme Bogdan e Biklen (1994) e Cunha (2014), aquilo que os professores disseram sobre suas próprias trajetórias em uma perspectiva de conhecer, entender e valorizar os seus pontos de vista.

De acordo com Moita (1995), a abordagem biográfica e/ou histórias de vida foi balizada pelas seguintes perspectivas: a natureza do saber que se busca é compreensiva, hermenêutica, fortemente arraigada nas falas daqueles que narram, já que são os maiores conhecedores de seus próprios processos formativos e, nesse caso, a função do pesquisador consiste em trazer à tona “[...] o(s) sentido(s) que cada pessoa pode encontrar nas relações entre as várias dimensões da sua vida” (MOITA, 1995, p. 117); o enfoque, nesse tipo de abordagem, incide na demarcação de eixos - de modo a explicitar e delimitar o campo da pesquisa - e exclui a manifestação de hipóteses passíveis de investigação; o quadro para análise e interpretação das trajetórias de cada pessoa é organizado de forma coesa com o

objetivo do estudo e os documentos, dados e informações - sobre uma vida - que foram coletados.

No intuito de também buscar por saberes dessa natureza, analisar as histórias de vida com base no objetivo deste estudo e demarcar eixos, construímos temas que nortearam a análise dos dados. Essa construção fundamentou-se em diversos estudos que apresentam, apesar das diferentes finalidades a que se propuseram, uma multiplicidade de relações entre a trajetória de vida e de profissão docente (CARLINDO, 2009; CORRÊA, 2009; DAOLIO, 2009; DARIDO, 1995; GOODSON, 1995; MOITA, 1995; MONTEIRO, 2006; NÓVOA, 1995; PENNA, 2007; RANGEL-BETTI, 1998; REALI; REYES, 2009; TANCREDI, 2009; TARDIF, 2008).

Os temas, emergentes dessas leituras e reflexões, assentam-se, sobretudo na ideia de pluralidade e temporalidade dos saberes docentes. De acordo com os professores consultados e observados por Tardif e Raymond (2000) e Tardif (2008), as fontes variadas das quais os saberes procedem são representadas pelos saberes pessoais, da formação, saberes curriculares, disciplinares, experienciais e dos programas e materiais didáticos. Assim, alguns desses saberes são provenientes

[...] da família do professor, da escola que o formou e de sua cultura pessoal; outros procedem das universidades; outros são oriundos da instituição ou do estabelecimento de ensino (programas, regras, princípios pedagógicos, objetivos, finalidades etc.); outros, ainda, provêm dos pares, dos cursos de reciclagem etc. Nesse sentido, o saber profissional está, de um certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da “história de vida” individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação etc. (TARDIF, 2008, p. 64, grifo nosso).

O autor afirma, ainda, com base em Tardif, Lessard e Lahaye (1991), que os saberes nos quais os docentes se sustentam para o desenvolvimento de seus ofícios, são caracterizados por sua heterogeneidade por provirem de diversas fontes e se apresentam sob diversas formas, a saber:

o “saber curricular”, proveniente dos programas e dos manuais escolares; o “saber disciplinar”, que constitui o conteúdo das matérias ensinadas na escola; o “saber da formação profissional”, adquirido por ocasião da formação inicial ou contínua; o “saber experiencial”, oriundo da prática e da profissão, e, enfim, o “saber cultural herdado de sua “trajetória de vida” e de sua pertença a uma cultura particular, que eles partilham em maior ou menor grau com os alunos. (TARDIF, 2008, p. 297, grifo nosso).

Não obstante, Tardif (2008) afirma que o conceito de temporalidade não se restringe às experiências familiares e escolares, mas também às experiências da profissão, uma vez que os saberes profissionais dos professores são construídos no exercício da docência, ou seja, no próprio percurso profissional docente.

Essa multiplicidade de relações subsidiou e validou a construção dos temas, já citados na introdução desta pesquisa, que tratam dos saberes da docência que emergiram das trajetórias extraescolares e escolares, dos saberes docentes da formação - inicial e continuada - e da atuação profissional.

Para explicitar essas relações e justificar os temas, apresentamos, nos parágrafos seguintes, reflexões construídas - durante e após a coleta de dados - com base no diálogo com a literatura, as quais foram cruciais na apreensão das histórias de vida e de profissão dos professores entrevistados.

As reflexões de Tardif (2008), por exemplo, sobre a temporalidade dos saberes e as convicções, representações e evidências prévias dos professores sobre o ensino e os alunos com base em suas próprias experiências escolares, bem como as experiências familiares citadas por ele, vêm ao encontro da nossa opção teórico-metodológica pelas histórias de vida e, especialmente, do nosso foco nos temas que tratam dos saberes que emergiram das trajetórias extraescolares e escolares e dos saberes na formação (inicial e continuada). Fundamentadas na assertiva do autor, relacionamos esses saberes prévios - sobretudo os saberes escolares - com o tema alusivo aos saberes na formação, em razão da intensidade e firmeza que apresentam e por cruzarem o tempo e a formação profissional do futuro professor.

De acordo com Rangel-Betti (1998), os conhecimentos - de natureza geral e específica - que constituem a prática do professor são construídos durante suas trajetórias na Educação Básica e na formação inicial, cujas aprendizagens são provenientes das experiências de vida e de profissão. Nessa ótica, a autora alega que a prática docente é traduzida por meio de uma mistura de diferentes conhecimentos provenientes de diferentes fontes.

Dentre os desdobramentos da questão que orientou Rangel-Betti (1998), as influências da experiência de vida e de formação do professor sobre sua atuação profissional foram imprescindíveis para apreender a configuração do processo de aprender a docência em Educação Física.

O conhecimento do desenvolvimento do professor é possível, segundo a autora, por meio da investigação do seu processo de aprendizagem. Essa investigação também propicia o conhecimento daquilo que caracteriza e/ou define o exercício docente e das

possibilidades de aperfeiçoar esse exercício nas ações formativas - inicial e continuada - desenvolvidas ao longo do percurso profissional do professor (RANGEL-BETTI, 1998).

Relacionamos as reflexões sobre o percurso profissional e as respectivas questões inerentes com os temas que tratam dos saberes que emergiram das atuações profissionais. Estabelecemos essas relações em virtude de a perspectiva de Tardif (2008, p. 17) - sobre o trabalho como um dos fios condutores - pretender “[...] relacionar organicamente o saber à pessoa do trabalhador e ao seu trabalho, àquilo que ele é e faz, mas também ao que foi e fez [...]”. As reflexões de Goodson (1995) sobre os argumentos favoráveis ao uso das histórias de vida também fundamentam o processo de construção dos temas.

O tema referente aos saberes que emergiram das trajetórias escolares cruza o tempo e a formação inicial, e explicita, por exemplo, a visão do “[...] ‘indivíduo em relação com a história de seu tempo’, permitindo-nos encarar a interseção da história de vida com a história da sociedade, esclarecendo, assim, as escolhas, contingências e opções que se deparam ao indivíduo” (GOODSON, 1995, p. 75, grifo nosso). Portanto, as “‘histórias de vida’ das escolas, das disciplinas e da profissão docente proporcionariam um contexto fundamental” (GOODSON, 1995, p. 75, grifo do autor). O autor afirma, ainda, que a utilização das histórias de vida representa uma nova forma de análise da formação docente, uma forma que necessita nortear “[...] as relações de poder subjacentes às vidas dos professores” (GOODSON, 1995, p. 75).

Corroborando Tardif (2008), autoras como Reali e Reyes (2009) e Tancredi (2009) refletem sobre a aprendizagem da docência como um processo que ocorre no percurso de uma vida. Tais reflexões, além de ilustrarem uma das facetas do processo de se tornar professor, justificam nossa opção pelas histórias de vida e se relacionam com todos os temas, em especial com o tema que trata dos saberes que emergiram das trajetórias escolares.

Da mesma forma, as assertivas de Moita (1995) - sobre a trajetória de vida como trajetória e processo formativos, a “identidade pessoal” e a “identidade profissional”, as interações entre os processos formativos referentes à pessoa e à profissão - se relacionam com todos os temas. Para Darido (1995), as experiências do professor enquanto aluno e atleta também são elementos constitutivos do exercício da profissão, o que se relaciona com os temas que tratam dos saberes das trajetórias extraescolares e escolares.

Esses temas tiveram a intenção de contemplar essa multiplicidade de relações entre os saberes pertencentes a distintos momentos e contextos dessas trajetórias e suas respectivas influências, no intento de permitir, especialmente, a divulgação e a explicação das histórias de vida e dos saberes desses professores.

Tais momentos e contextos também contribuem e validam nossa construção temática na realização das análises, cujo objetivo consistiu em identificar elementos presentes nas histórias de vida dos professores participantes (que contribuíram para o entendimento da configuração de seus saberes) por meio da investigação das trajetórias de vida e de profissão provenientes de diferentes momentos e contextos. Entendemos que, por meio dos temas, é possível analisar as narrativas de vida desses professores.

Além das leituras e reflexões supracitadas, os temas fundamentam-se nos próprios dados coletados nas entrevistas e na análise documental; na confirmação da pertinência dos temas por esses mesmos dados; na relação dos dados com as opções teóricas e metodológicas; no agrupamento dos dados, considerando suas especificidades e inter- relações; e na possibilidade real de apreensão de várias histórias em uma mesma história de vida, uma vez que são representativos dessa possiblidade.

Segundo Nóvoa (1995, p. 20), as características e as probabilidades de transformação das abordagens “(auto) biográficas55_{” consiste, “[...] em grande medida na}

possibilidade de conjugar diversos olhares disciplinares, de construir uma compreensão multifacetada e de produzir um conhecimento que se situa na encruzilhada de vários saberes”.

Em virtude dessas características e probabilidades e na intenção de também contemplá-las, tratamos, nos próximos capítulos, da apresentação e análise dos dados com base nos temas sobre os saberes da docência que emergiram das trajetórias na vida extraescolar e escolar e dos saberes docentes na formação inicial e continuada e na atuação profissional, os quais compreendem as reflexões que fundamentam o seu processo de construção e de análise. Na análise, consideramos as inter-relações entre os temas e dialogamos com nosso aporte teórico.

Esses temas compõem, na ordem em que foram apresentados, cada um dos capítulos subsequentes, a saber: “As histórias de vida na construção dos saberes docentes: reflexões sobre os elementos extraescolares”; “As histórias de vida na construção dos saberes docentes: reflexões sobre os elementos escolares”; “As histórias de vida na construção dos saberes docentes: reflexões sobre os elementos da formação inicial e continuada”; e “As histórias de vida na construção dos saberes docentes: reflexões sobre os elementos da atuação profissional”.

3. AS HISTÓRIAS DE VIDA NA CONSTRUÇÃO DOS SABERES DOCENTES: