DISSENTING OPINION OF JUDGE PINTO DE ALBUQUERQUE
B. Argentoratum locutum, iudicium finitum (§§ 41-47)
É importante, aqui, compreender a distinção entre o diploma emitido pela IES e o registro profissional. O diploma de curso superior comprova a formação recebida por seu titular (Artigo 48 da LDBEN de 1996). O registro profissional autoriza o diplomado a exercer a profissão e atuar no mercado de trabalho. Este registro é feito por conselhos e ordens profissionais, quando a profissão é regulamentada. Na determinação do Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CONFEA), que regulamenta a profissão de engenheiro, verifica-se que não basta ter um diploma de curso superior em engenharia para exercer a profissão, é necessário o registro profissional.
O decreto no 23.569, de 11 de dezembro de 1933 (BRASIL, 1933), regulamentou, para todo o território nacional, a profissão. Esse decreto criou também o sistema formado pelo CONFEA e o Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CREA) que regulamenta e fiscaliza o engenheiro até os dias de hoje.
Posteriormente, em 24 de dezembro de 1966, foi sancionada a Lei no 5.194 (BRASIL, 1966) que também regula o exercício das profissões de Engenheiro, Arquiteto e Engenheiro- Agrônomo, e dá outras providências. O CONFEA, usando dessas competências, homologou, em 22 de agosto de 2005, a resolução no 1.010 (CONFEA, 2005) que dispõe sobre a regulamentação das atribuições dos títulos profissionais. O anexo II, com 75 páginas, dessa resolução, discrimina as atribuições de diversas modalidades das profissões regulamentadas e fiscalizadas pelo conselho. Vale registrar que o sistema CONFEA/CREA só implantou a resolução 1.010 em 2007, após consultar diversos fóruns e ser aprovada a resolução no 2 da Câmara de Educação Superior (CES) do Conselho Nacional de Educação (CNE) (BRASIL, 2007) que deliberou a carga horária mínima e o tempo de integralização dos cursos de graduação, na modalidade presencial.
Silva (2008) apresenta uma comparação entre as resoluções: no 11 do CNE e no 48 do Conselho Federal de Educação (CFE) mostrada no Quadro 5.
Itens analisados Resolução 48/1976 do CFE Resolução 11/2002 do CE Característica
Predominante. Impositiva. Diretiva.
Áreas de Engenharia. Seis áreas. Em aberto.
Habilitações. Estabelece várias. Não menciona.
Perfil do Egresso. Não estabelece.
Sólida formação técnico-científica e profissional geral. Adquirir competências e habilidades.
Projeto de curso. A principal exigência era a grade curricular.
O projeto político-pedagógico é uma exigência, devendo deixar claro como as atividades acadêmicas levam à formação do perfil profissional delineado.
Organização curricular.
Currículo Mínimo – Grade de disciplinas com pré-requisitos.
Fim do currículo mínimo – flexibilização curricular, nova concepção de currículo.
Currículo.
Parte comum-formação básica e formação geral.
Parte diversificada – formação profissional geral e específica. Disciplinas exigidas por legislação específica.
Núcleo de conteúdos básicos (30%). Núcleo de conteúdos profissionalizantes (15%).
Extensões e aprofundamentos dos conteúdos do núcleo profissionalizante.
Foco do currículo. Centrado no Conteúdo. Habilidades e competências. Projetos
Integralizadores. Não previa.
Prevê realização de trabalhos de integralização de conhecimentos, sendo obrigatório o trabalho de final de curso.
Duração do curso.
4 a 9 anos (média 5 anos), com um mínimo de 3.600 horas de atividades.
Não estabelece (regulamentação feita posteriormente pela resolução CNE/CES 2/2007, de 18 de junho de 2007).
Estágio. Obrigatório, com o mínimo de 30 horas.
Obrigatório, com o mínimo de 160 horas e supervisão da IES.
Metodologia de
ensino-aprendizagem. Não menciona.
Prevê que o curso deve utilizar metodologias de ensino- aprendizagem capazes de garantir o desenvolvimento de habilidades e competências.
Foco no processo de
ensino-aprendizagem. Centrado no professor. Centrado no aluno.
Avaliação. Não menciona.
Determina que os cursos devam possuir métodos e critérios de avaliação, de acordo com a filosofia do processo de ensino- aprendizagem eleito.
A Instituição de Ensino.
Administração com foco em documentação e registro acadêmico.
Administração de caráter mais pedagógico prevendo avaliação, acompanhamento, inclusive psico-pedagógico.
Órgão de referência para o aluno é o departamento.
O principal órgão de referência é a coordenação do curso.
Papel do Aluno. Predominantemente passivo.
Para atender às exigências da resolução, o papel do aluno deve ser predominantemente ativo.
Quadro 5 – Comparação entre as resoluções 48/1976 do CFE e 11/2002 do CNE. Fonte: Pinto et al. (2003 apud SILVA, 2008)
Analisando a resolução no 11 do ano de 2002 da CNE, percebem-se alguns fatores que permitiram maior autonomia curricular às IES, como o fim de um currículo mínimo e de um número específico de áreas de formação. Todavia, essa liberdade não é tão ampla, visto que existe um núcleo de conteúdo obrigatório e determinado pelas diretrizes. Outro fator que delimitou a flexibilidade curricular foi a fixação da carga horária mínima e o tempo de integralização do curso deliberados pela resolução no 2 do CNE/CES, de junho de 2007.
Para Silva (2008) apesar das limitações, as novas diretrizes curriculares para os cursos de engenharia inovaram ao estabelecer que as competências e as habilidades são relevantes e devem fazer parte da formação do engenheiro; e que o projeto pedagógico de curso deve prever métodos que garantam o desenvolvimento e avaliação dessas competências e habilidades.
2.8.2 Perfil segundo o Tribunal de Contas da União
O Tribunal de Contas da União (TCU) define que um modelo de gestão de pessoas é a forma como o comportamento humano no trabalho é gerenciado em uma organização. Em outras palavras, seu propósito é definir diretrizes que orientem a atuação dos gestores perante todos que trabalham na instituição e também direcionem a atuação da área de recursos humanos (TCU, 2008).
Tem ocorrido uma evolução em tais modelos, desde os tradicionais departamentos de pessoal até os modelos mais modernos, fortemente vinculados à estratégia da instituição. Na última década, a gestão de pessoas por competências incorporou a expressão como uma alternativa para os sistemas tradicionais baseados em cargos.
O TCU adota a gestão de pessoas por competências, que tem como principal fundamento teórico o estabelecimento de vínculos mais estreitos entre o desempenho humano e os resultados do negócio da organização.
A competência é definida no TCU como a capacidade do servidor de mobilizar seus conhecimentos, habilidades e atitudes e de demonstrar um saber agir responsável que o leve a obter desempenho compatível com as expectativas de seu espaço ocupacional. O foco do modelo é identificar, desenvolver e estimular as competências profissionais necessárias para que as competências organizacionais se viabilizem.
A resolução TCU nº 187, que estabelece a política de gestão de pessoas do Tribunal, traz os principais conceitos do modelo de gestão de pessoas por competências, que são (TCU, 2008):
– competência organizacional: conjunto de práticas necessárias ao cumprimento da missão e à construção da visão de futuro do Tribunal;
– competência profissional: capacidade do servidor de mobilizar seus conhecimentos, habilidades e atitudes e de demonstrar um saber agir responsável que o leve a obter desempenho compatível com as expectativas de seu espaço ocupacional. As competências profissionais classificam-se em competência:
pessoal: requerida dos servidores como meio de sustentação de níveis de desempenho adequados aos diferentes espaços ocupacionais;
técnica: requerida dos servidores de acordo com a área funcional ou com os processos de trabalho relacionados a determinado espaço ocupacional; e de liderança e gestão: necessária ao exercício de função gerencial.
– espaço ocupacional: contexto de atuação profissional caracterizado por objetivo específico, conjunto de responsabilidades e de perfis profissionais a ele inerentes, e requisitos de acesso, que tem por finalidade orientar o desenvolvimento e o desempenho dos servidores.
A partir da aplicação de tais conceitos, a gestão de pessoas no TCU visa a estimular o desenvolvimento de competências, a melhoria do desempenho, a motivação e o comprometimento dos servidores com a instituição, bem como a favorecer o alcance dos resultados institucionais.
De acordo com o modelo de administração adotado pelo TCU (2005), baseado na gestão por competências, aqui entendidas como conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, uma pessoa só é verdadeiramente competente se, além de ser detentora do conhecimento, ela souber fazer o trabalho de uma forma apropriada para os objetivos da empresa e tiver comportamento adequado para execução daquele serviço.
No atual cenário percebe-se que o capital intelectual é o bem mais precioso de qualquer organização. A empregabilidade dentro e fora das instituições torna-se fator de busca permanente por parte dos colaboradores (capacitação continuada). Para isso, é necessário um investimento consciente na educação formal para que o trabalhador do conhecimento possa ingressar no mercado de trabalho e formação contínua para sua atualização e manutenção no emprego (TCU, 2005).
Em um relatório (PWC, 2008) sobre o estudo de melhores práticas em gestão de pessoas no serviço público, elaborado pela empresa de consultoria Pricewaterhouse Coopers
para o TCU, mostra que de um total de 17 organizações participantes, 71% afirmam possuir e utilizar um modelo de gestão de pessoas por competências, conforme apresenta o Gráfico 8.
Gráfico 8 – Adoção do modelo de gestão de pessoas por competências nas organizações/instituições públicas.
Fonte: (PWC, 2008).
Competências de liderança é o tipo de competências mais considerado nos modelos de gestão de pessoas por competências, sendo apontado por 92% das 12 organizações participantes, conforme mostra o Gráfico 9.
Gráfico 9 – Tipos de competências consideradas nos modelos de gestão de pessoas. Fonte: (PWC, 2008).
Em 100% das organizações, o modelo de gestão de pessoas por competências impacta o subsistema de recursos humanos (RH), o que demonstra que no setor há forte relacionamento entre os modelos de gestão de pessoas por competências e as ações de desenvolvimento profissional (PWC, 2008).
Chama a atenção o fato que, em 42% das participantes, o modelo de gestão de pessoas por competências impacta também a remuneração fixa dos empregados.
desempenho”, no qual 86% das participantes consideram metas e competências no processo de avaliação de desempenho.
Gráfico 10 – Percentual de organizações / instituições públicas que utilizam uma ferramenta formal para avaliação de desempenho dos empregados.
Fonte: (PWC, 2008).
Competências e capacidades no processo de avaliação de desempenho são levadas em consideração por 67% dentre 15 organizações, conforme mostrado no Gráfico 11. Este valor elevado aponta para a importância da sintonia entre o sistema de RH e o modelo de gestão de pessoas por competências, permitindo um acompanhamento integrado.
Gráfico 11 – Competências e capacidades no processo de avaliação de desempenho. Fonte: (PWC, 2008).