Segundo dados do Censo 2010, divulgados pelo IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, o Brasil possui 9% de sua população de analfabetos, o que equivale a cerca de 14,6 milhões de brasileiros. Sendo que o estado do Rio Grande Norte possui 17.38% de sua população acima de 15 anos analfabeta, o que equivale a cerca de 542 mil pessoas.
Diante de números ainda alarmantes para os dias atuais, quando o acesso à educação e à informação é mais democrático, faz-se mister aprofundarmos nossos conhecimentos acerca da modalidade de ensino que pode dar conta de reduzir este percentual de adultos não escolarizados e/ou pouco escolarizados. Não podemos pensar na EJA apenas vinculada ao processo de alfabetização, mas numa modalidade de ensino que, de acordo com a Lei nº 9.394/96, busca oportunizar educação formal para os sujeitos que não tiveram escolarização na infância ou que interromperam seus estudos.
Nesse sentido, o Marco de Ação de Belém (2010) enfatiza que a educação e a aprendizagem de adultos desempenham um papel crítico para o enfrentamento dos desafios culturais, políticos e sociais do mundo contemporâneo, e sublinha a necessidade de se colocar a educação de adultos em um contexto mais amplo do desenvolvimento sustentável. O documento reconhece também que políticas efetivas de governança, financiamento, participação, inclusão, equidade e qualidade são condições necessárias para que jovens e adultos estejam aptos a exercer os seus direitos à educação.
Refletindo o foco principal da VI Conferência Internacional de Educação de Adultos – Confintea, de que ―a alfabetização como base da aprendizagem ao longo da vida‖ é ―parte irrefutável do direto à educação‖, o Marco de Ação de Belém apela para que se ―redobrem os esforços a fim de reduzir o analfabetismo em 50%, em relação aos níveis de 2000, até 2015‖. Faz um apelo também pelo aumento de recursos financeiros e humanos especializados, da oferta de currículos relevantes, de mecanismos de garantia de qualidade e uma redução na disparidade de gênero na alfabetização.
Sabemos que historicamente, no Brasil, a Educação de Jovens e adultos tem sido caracterizada como produto da miséria social (HADDAD, 2001) e, assim o sendo, constitui-se de uma educação para as camadas populares. Arroyo (2001) comenta que a educação popular nasce e se alimenta de uma variedade de projetos de EJA, que tem sua história marcada por desafios, derrotas e conquistas. Para Freitas (2007, p.52), ao falarmos de educação
popular ao lado de alfabetização ―significa falar da relevante presença da dimensão popular no cenário político nacional‖.
Verificamos que a EJA se constitui historicamente em nosso país por projetos descontínuos, paralelos ao sistema de ensino elementar implementado pelo governo, projetos comunitários orientados por órgãos e organizações não governamentais e uma institucionalização que não atende às reais necessidades do grupo social a que se destina.
Após a Revolução de 1930, tivemos, com as mudanças políticas e econômicas, o início da consolidação de um sistema público de educação básica no Brasil. Nos estudos de Moura (1999) é destacado que a década de 1940 pode ser considerada como um período áureo para a educação de adultos, pois durante este período ocorreram várias iniciativas pedagógicas importantes no setor público, destacando-se dentre elas:
1. 1942 - a regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP), cujo objetivo era o de ampliar a educação primária, incluindo o ensino supletivo para adolescentes e adultos;
2. 1947 - o lançamento da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) e realização do I Congresso Nacional de Educação de Adultos (1947);
3. 1949 - o Seminário Interamericano de Educação de Adultos.
Após um período de êxito nos primeiros anos, a CEAA, que teve grande importância como fornecedora de infraestrutura a estados e municípios para a EJA, entrou em um momento de declínio (SOARES, L., 1996), fato este que incentivou o Ministério da Educação a organizar, em 1958, o II Congresso Nacional de Educação de Adultos. Neste congresso, que contou com a presença de Paulo Freire (1921-1997), discutiu-se, além da inadequação dos métodos de ensino e da falta de qualificação profissional do professor de adultos (SOARES, L., 1996), a implementação de um programa permanente, que vislumbrasse a EJA a partir de uma visão das causas do analfabetismo. Consolidando essa ideia, surgiu o Plano Nacional de Alfabetização, no qual o
Ministério da Educação previu a alfabetização de cinco milhões de adultos num prazo de dois anos (PAIVA, V. 2003), dirigido por Paulo Freire e extinto pelo golpe militar em 1964.
Temos em Paulo Freire um divisor de águas na história da EJA em nosso país. A partir de suas ideias e proposições, as reflexões e as práticas na área passam a ter um referencial próprio. A concepção de que o analfabeto nada sabe, devendo o professor preencher este vazio, passa a ser substituída por uma nova concepção sobre alfabetização (MOURA 1999). Na percepção freireana, os conceitos de alfabetização e educação estão muito próximos, para não dizer que se confundem.
Alfabetização é mais que o simples domínio mecânico de técnicas para escrever e ler. Com efeito, ela é o domínio dessas técnicas em termos conscientes. É entender o que se lê e escrever o que se entende. [...] Implica uma autoformação da qual pode resultar uma postura atuante do homem sobre seu contexto. Por isso a alfabetização não pode se fazer de cima para baixo, nem de fora para dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para fora pelo próprio analfabeto, apenas ajustado pelo educador. Isto faz com que o papel do educador seja fundamentalmente dialogar com o analfabeto sobre situações concretas, oferecendo-lhe os meios com os quais possa se alfabetizar. (FREIRE, 1989, p.72)
Com o golpe militar, em 1964, princípios norteadores como conscientização e participação foram abolidos do ideário da EJA que, anteriormente caminhava junto à educação popular. Durante o regime militar criaram-se novas campanhas de alfabetização. Destas podemos destacar a Cruzada do ABC (Ação Básica Cristã) e, posteriormente, o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) que, longe de dar sequência ao que era realizado anteriormente, centralizou as iniciativas, restringindo o conceito de alfabetização ―como um processo de aquisição de uma técnica de decodificação oral (para escrever) e de decodificação escrita (para ler)‖ (MOURA, 1999, p.33).
Com a redemocratização brasileira, que instituiu a Nova República, o Mobral foi extinto e, em seu lugar foi criada a Fundação Educar, que tinha como funções fomentar o atendimento às séries iniciais do 1º grau (hoje Ensino Fundamental), produzir material e fazer a avaliação de atividades para EJA.
Após a promulgação da nova carta constituinte, em 1988, é apresentado o Projeto de Lei Nº 1.258/88, Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação, e pela primeira vez na história da educação brasileira a EJA passa a integrar-se ao sistema regular de ensino. Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.394/96, a EJA passa a ser regida pelos Artigos 37 e 38:
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
Como visto, neste breve percurso histórico da EJA, passamos por avanços e retrocessos até chegarmos ao cenário atual. Ainda temos um longo caminho a percorrer na busca de uma maior compreensão acerca das especificidades desta área e na constituição de seus protagonistas.
Inúmeras questões ainda permanecem desafiando sua superação, tais como: a infantilização dos recursos e atividades, inadequação do espaço escolar e o pouco conhecimento acerca dos sujeitos que a constitui. Ademais, persistem: o não aproveitamento da experiência prévia e da cultura do aluno da EJA como conteúdo de aprendizagem, o desrespeito à especificidade de aprendizagem do aluno adulto, a inadequação da linguagem didática utilizada pelo professor e a ausência de uma melhor interação professor-aluno.
Corroboramos com Arroyo (2005, p.22) quando este afirma que a configuração da EJA como campo educacional específico, deve partir ―da especificidade desses tempos de vida – juventude e vida adulta – e da especificidade dos sujeitos concretos históricos que vivenciam esses tempos‖. Desta forma, concluímos que, para melhor compreender a Educação de Jovens e Adultos, precisamos dar voz a quem tem voz: os sujeitos da EJA.