ARD 2001 s. 88

A reflexão sistematizada no Brasil sobre a natureza, os fundamentos e a construção dos conhecimentos científicos em Administração inicia-se no final dos anos 70 e início dos anos 80. A origem da palavra ciência vem de scire, que significa saber ou conhecer, caracterizando-se como um processo de compreensão de uma realidade em particular na busca de soluções de problemas de tal modo que haja uma relação de causa e efeito entre seus elementos (COSTA, 2001; RUIZ, 2008).

Moraes (2003) apresentou as categorias resultantes da ciência, nas visões internalistas e externalistas, caracterizadas por Borges (1996), analisando as diferentes categorias e

mostrando que professores-pesquisadores tinham entendimentos variados e complexos sobre o conceito de ciência.

Segundo Moraes (2003), as categorias científicas expressam, respectivamente, as ideias relacionadas com conhecimento, método, solução de problemas e descoberta, além de destacar àquelas relacionadas com produção coletiva e transformação da realidade.

Desta forma, esta dissertação mostrou uma superação de entendimentos indutivistas e empiristas, no sentido de definir criticamente a ciência e a sua natureza, conforme Tabela 1 – Categorias de análise da ciência com respectivas frequências e porcentagens:

Tabela 1 – Categorias de análise da ciência com respectivas frequências e porcentagens Categorias

iniciais N intermediárias Categorias Categorias finais finais %

Ciência é investigar Ciência é questionamento Ciência é resolver problemas

Ciência é descoberta Ciência é experimentar Ciência é o exercício de pensar Desenvolvimento de habilidades e atitudes

Lógica e ciência 26 26 19 17 16 16 13 7 Experimentar e investigar (42) Descoberta e resolver problemas (36) Lógica e ciência (62) Ciência é perguntar e responder (140) 28

Busca e compreensão da natureza Ciência é comprovação e demonstração

Ciência é crítica constante Ciência como atividade coletiva

Ciência é explicar Ciência é comunicação e diálogo

26 18 18 15 13 11 Explicar e compreender (57) Comunicação, atividade coletiva (44) Ciência é a produção coletiva de explicações e compreensões (101) 20

Ciência é melhoria da qualidade de vida Ciência é laboratório e tecnologia Ciência é significado pessoal e melhoria prática

Ciência é ética e poder

Ciência é relação teoria e prática e cotidiano 19 16 13 13 12 Aplicação prática – sala de aula (29) Transformação – cotidiano (44) Ciência é transformação e prática (73) 14

Construção do conhecimento do estudante Ciência é certeza provisória Construção de conhecimento científico

Dificuldade em definir ciência Ciência é dúvida 18 16 14 12 11 Construção (32) Ciência é dúvida; certeza provisória (39) Ciência é reconstrução sem fim (71) 14

Ciência é organizar teorias Ciência é conhecimento Ciência é ler e consultar bibliografia Ciência como área de conhecimento

19 18 13 12 Conhecimento e área de conhecimento (30) Bibliografia (32) Ciência é conjunto de teorias e conhecimentos (62) 12

Ciência é conjunto de passos metodológicos Ciência é organização, sistematização e rigor

Ciência é planejamento Ciência é metódica

Ciência é o uso do método científico

16 15 11 10 10

Método (62) Ciência é processo metódico (62) 12

FONTE: ADAPTADO DE MORAES (2003)

2.1.1 O método científico

Método é uma palavra de origem grega que significa o conjunto de atividades ou processos a serem seguidos ordenadamente na investigação dos fatos. O método designa rigorosamente o traçado das etapas fundamentais de uma pesquisa enquanto que técnica designa os diversos procedimentos ou utilização de recursos peculiares a cada objeto da pesquisa, dentro das diversas etapas do método (RUIZ, 2008).

Morin (2002) critica a “ditadura do método”, alegando que o método deixou seu posto instrumental para assumir a condução da ciência. De fato ciência é substancialmente uma questão de método, uma vez que o que faz um discurso ser científico é o modo como é elaborado, metodicamente, analiticamente, ordenadamente e criticamente. Assim, o método científico se sobrepõe à realidade, sendo que um objeto de estudo só pode ser considerado científico quando couber, portanto, no método científico (DEMO, 2011, p. 11).

O método pode ser racional, como é o caso de um pensamento dedutivo em especulações filosóficas, demonstrações das propriedades matemáticas e outros; ou pode ser indutivo, como é o caso do pensamento a partir da observação de fatos (RUIZ, 2008). O método científico, portanto, não tem como meta liquidar controvérsias ou garantir discursos inquestionáveis. O que se assume como algo de caráter científico é que o argumentar, além de ser parceiro inseparável do contra argumentar, é dinâmica que jamais se completa (DEMO, 2011, p.21).

O método científico, no entanto, pode ser considerado reducionista, uma vez que não se vê as coisas como elas são, mas como “nós somos”. Isto significa que a realidade é aquela que se pode observar a partir de um ponto de vista. Nesse sentido, diz-se que o método “lógico-experimental” não consegue formular uma teoria completa, fato que não agrada os positivistas que acreditam numa pretensão de explicação final e invariante (HORGAN, 1997; DEMO, 2011, p. 17). Cada vez mais se torna claro que a rota da ciência hoje pode sofrer transformadora revisão, uma vez que “por volta de 96% do universo não pode ser explicado com as atuais teorias. Todos os esforços para entender o mundo material iluminaram apenas pequena fração do cosmos” (ANANTHASWANY, 2010, p.2).

Muito se fala nos dias de hoje a respeito dos lances reducionistas, ontológicos e epistemológicos, tais como a redução da realidade à dimensão lógico-experimental e a redução da realidade àquilo que o método pode captar. As teorias tornam-se artefatos construídos, descontruídos e reconstruídos, conforme se avança uma pesquisa; e, quando uma realidade observada não se encaixa numa teoria existente, persiste o esforço do pesquisador em revê-la, refazê-la ou até mesmo abandoná-la, buscando novos caminhos (DEMO, 2011, p. 18-21).

O cérebro humano toma a iniciativa de dominar o entorno das coisas, ordenando-as com o propósito de torná-las previsíveis e manipuláveis. A partir daí, segue a impressão comum de que explicar pode ser um ato de simplificação, e que, portanto, qualquer teoria pode ser também um procedimento simplicador ou modelador. Do cérebro não emana apenas o procedimento de padronização requerido pelo método científico; também emana, hermeneuticamente, uma habilidade de interpretação não linear, criativa, de difícil formalização, como é o caso de toda criação onde predomina o imprevisível, e não o invariante (DEMO, 2011, p. 19).

Dentro deste contexto, só pode ser científico o discurso que se preservar discutível no sentido de sua reconstrução permanente, o que não significa a existência de um discurso sem qualidade ou sem fundamento, mas um discurso que mereça ser apreciado, discutido, rediscutido, e até respeitado por questão de mérito (DEMO, 2011, p. 21).

A qualidade formal de um texto científico pode ser determinada pela sua discutibilidade formal, de acordo com as características de coerência, consistência, sistematicidade, originalidade, argumentação e objetivação; e também pela sua discutibilidade política, envolvendo a questão do método, quando se pretende “dar conta da realidade” por meio de uma abordagem limitada, indicando a qualidade humana de ir além dos limites vigentes pelo exercício da cidadania (GRINNELL, 2009). Sendo assim, observa-se a emergência do ser humano como uma figura questionadora, capaz de comandar mesmo que relativamente a sua autonomia (DEMO, 2011, p. 25). Para isso, o que se espera de um professor é que também seja um autor dotado de mérito acadêmico, não importando tanto a que nicho metodológico se filia (HARDING, 1998; 2008; DEMO, 2011, p.20).

2.1.2 O pensamento científico

O pensamento científico está fundamentado na procura e não em um sistema de verdades demonstradas (SALOMON, 2010, p.17). Um relatório de pesquisa científica torna- se legítimo quando um estudante realiza sua capacidade criadora e crítica, incluindo a autocrítica na sua mobilização para a aprendizagem, além de mostrar o quanto progrediu no seu processo de aprendizagem. Ao formularem problemas, com base na existência de conflitos organizacionais, os estudantes são levados a procurar respostas nos livros, na documentação, na observação dos fenômenos e do comportamento humano e social. Sendo assim, as atividades de descoberta, problematização e questionamento constituem a essência do pensamento científico (SALOMON, 2010, p.17).

O Quadro 3 apresenta um comparativo entre o pensamento não científico e o pensamento científico:

Quadro 3: Comparativo entre pensamento não científico e pensamento científico

Pensamento não científico Pensamento científico

Comum a todos os seres humanos de qualquer nível

cultural. Privilégio de especialistas das diversas áreas da ciência. Ocasional, assistemático e ametódico. Programado, sistemático e metódico.

Não organiza os fragmentos de conhecimentos de

forma lógica. Organiza e inter-relaciona de maneira lógica os fragmentos de conhecimentos. Não questiona, nem analisa e procede com vigor de

método ou linguagem. Pensamento crítico de descoberta, problematização e questionamento com rigor de método ou linguagem.

Certeza ingênua com ausência de questionamento

reconstrutivo. Princípio da dúvida e do questionamento reconstrutivo. Reduz-se a um ato, simples e indivisível. Resulta de um processo complexo de análise e de

síntese.

Consiste de um ato de experiência sensível. Consiste de um ato de experiência objetiva e subjetiva, que se torna o início de um longo processo de pesquisa.

Fundamenta-se na sensibilidade e subjetividade, sem objetividade e evidências dos fatos.

Fundamenta-se na objetividade, subjetividade e evidência dos fatos.

FONTE: ADAPTADO DE RUIZ (2008); SALOMON (2010) e DEMO (2011)

O conhecimento do estudante não atinge os fenômenos em sua manifestação global, mas em suas causas (RUIZ, 2008) e, desta forma, o processo de construção de aprendizagem é caracterizado pela capacidade de um indivíduo em analisar, explicar, desdobrar, justificar, induzir ou aplicar leis. A desconstrução e reconstrução de conhecimento se dão ao transformar informações em práticas que sejam úteis sob uma perspectiva pessoal, profissional, social ou política. Trata-se de um conhecimento que explica os fenômenos,

podendo ser uma expressão que lembra laboratório, instrumental de pesquisa, trabalho programado, metódico e sistemático, e evidencia caráteres de autoridade e respeitabilidade (DEMO, 2011).

O processo de produção de conhecimento não deve ser passivo no estudante, sendo produto de reflexão crítica sobre itens que compõem a realidade que está a sua volta e suas relações. A busca de soluções a problemas ou conflitos organizacionais passa a fazer uma parte de um conjunto de atividades denominado “pesquisa aplicada” (SAUAIA, 2006; 2008; 2010; 2013).

Desta forma, uma pesquisa pode ser definida como um conjunto de atividades de descoberta, problematização e questionamento sem fim (SALOMON, 2010), com exame crítico na procura de fatos por meio de tentativas e erros (DEMO, 2011). Dentro deste contexto, portanto, a concepção de uma pesquisa pressupõe a utilização do método científico (MARTINS; THEÓPHILO, 2009).