Arbeidsprosessen

Comparando as características dos diferentes contextos de ensino-aprendizagem descritos anteriormente, percebemos que o número de alunos por turma é um fator que determinará a utilização ou não de espaços alternativos de aprendizagem, como o laboratório e a biblioteca da escola. Dessa forma, tal fator determina as escolhas metodológicas do professor da Educação Básica. Enquanto no ensino regular, o número de alunos em média é de trinta e cinco, no Aprofundamento esse número passa para oito. O número excessivo de alunos por sala impossibilita a utilização de espaços como os citados anteriormente, principalmente o Laboratório de Química.

Quanto aos recursos utilizados pelo professor em sua prática, notamos que são essencialmente os mesmos no Ensino regular e no Aprofundamento de Estudos, sendo principalmente a lousa e o pincel (há um tempo diríamos: “o quadro e o giz”). No Aprofundamento de Estudos, o contexto é um pouco diferente: os espaços alternativos utilizados pelo professor, como, por exemplo, o Laboratório de Química, viabilizam a utilização de vários materiais na ilustração de aulas; geralmente, tais materiais são utilizados em aula demonstrativa.

Tal diferenciação leva-nos à reflexão de uma questão que, como já foi dito anteriormente, é de extrema importância neste estudo: o número de alunos por sala. A grande quantidade de alunos por sala de aula limita consideravelmente as ações do professor que busca inovar suas práticas.

No que diz respeito à abordagem de ensino-aprendizagem, entendemo-la a partir de uma análise das características observadas, tendo como parâmetro as contribuições de Mizukami (1986), que caracteriza cinco abordagens de ensino, diferentes linhas pedagógicas ou tendências no ensino brasileiro. A autora parte do pressuposto de que, em situações brasileiras, as abordagens que mais influenciam os professores são: abordagem tradicional, abordagem comportamentalista, abordagem humanista, abordagem cognitivista e abordagem sociocultural.

No presente estudo, a principal abordagem de ensino-aprendizagem utilizada pelo professor, tanto no Ensino regular quanto no Aprofundamento de Estudos, é a de cunho Tradicional. No entanto, não podemos ignorar que a prática docente pode diferenciar-se ao longo do ano letivo; alguns tipos de aulas podem ser caracterizados por outros tipos de abordagens. Para exemplificar tal afirmativa, trouxemos as anotações de caderno de campo de uma aula no Aprofundamento de Estudos:

A presente aula aconteceu no Laboratório de Química da escola, se caracterizou por ricos momentos de discussão entre alunos e professor. O ambiente que se estabelece é de tranquilidade, os alunos ficam à vontade para interagirem com o professor, que pode atender individualmente cada aluno com a devida atenção. Há tempo para o professor voltar com o conteúdo para sanar as dúvidas, a aula se torna uma conversa muito produtiva, os alunos podem relatar suas experiências. O professor pode neste processo fazer até a introdução de conteúdos novos a que os alunos ainda não tiveram contato formalmente. Ao contrário do que acontece nas aulas do Aprofundamento de Estudos, no Ensino Regular isto não ocorre, principalmente devido ao número excessivo de alunos por sala, inviabilizando esses momentos de discussão, nos quais o aluno pode ser ouvido e o professor pode dar maior atenção a ele, percebendo o que ele já conhece e a partir desse conhecimento prévio propor novas discussões direcionadas à aquisição de novos conhecimentos químicos – Rosa (Apêndice G, quadro A29).

Segundo Mizukami (1986), a Abordagem Tradicional ou clássica consiste na aquisição de informações: “o ensino é caracterizado por se preocupar mais com a variedade e quantidade de noções/conceitos/informações que com a formação do pensamento reflexivo [...]” (p. 14). Ainda segundo a mesma autora,

A expressão tem um lugar proeminente, daí esse ensino ser caracterizado pelo

verbalismo do mestre e pela memorização do aluno. Evidencia-se uma

preocupação com a sistematização dos conhecimentos apresentados de forma acabada. As tarefas de aprendizagem quase sempre são padronizadas, o que implica poder recorrer à rotina para se conseguir a fixação de conhecimentos/conteúdos/informações. (1986, p. 14, grifo nosso).

Podemos citar ainda, buscando a codificação das práticas observadas durante nossa pesquisa, Paulo Freire:

Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porém, os grandes arquivados são os homens, nesta (na melhor das hipóteses) equivocada concepção “bancária” da educação. Arquivados, porque, fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta destorcida visão da educação, não há criatividade, não há

transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também. (1987, p. 33, grifo nosso).

É imprescindível retratarmos que o professor, de modo geral, muitas vezes tem a consciência de que suas práticas em sala de aula estão aquém daquelas idealizadas por ele mesmo. São várias as justificativas dadas pelo professor, mas, sem dúvida, no nosso entendimento, o engessamento ao qual está submetido o professor da Educação Básica em muitos casos não permite a realização de práticas inovadoras que reflitam suas aspirações e que atendam aos seus próprios ideais por uma Educação segundo o novo paradigma.

Ao utilizarmos a palavra engessamento, para descrever a condição que professor tem para desenvolver sua prática, estamos nos referindo essencialmente às condições de infraestrutura, como, por exemplo, a própria disposição das carteiras dos alunos em sala de aula; o número excessivo de alunos por turma, aspectos que, entre outros, são fatores limitantes das ações do professor que busca inovar suas práticas na direção de um processo de ensino-aprendizagem inovador.