Ao se pensar em educação, geralmente reduz-se o entendimento à instituição escola ou mais ainda à escolaridade, como um sistema de conceitos e conteúdos transmitidos de forma ordenada e sequenciada. Para Palhares (2009), a escola pública atualmente se configura como ampla, diversa e contraditória e assim a rotulagem da escola como “instituição de ‘educação formal’ está em perda de significado” (p. 55), pois dentro da instituição escolar podem coexistir processos e atividades de várias naturezas, formais e informais, que vão compor a dinâmica escolar. A educação pode ser compreendida de maneira mais ampla, que vai além dos muros da escola e está permeada de inter-relações e dinâmicas que a constroem.
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A ideia que a educação é construída principalmente através das experiências não escolares tem sido defendida por vários autores entre outros, (Rogers, 2004, 2014; Canário, 2006). A escola e seu modelo formal de transmissão de conhecimento é uma invenção histórica recente que nem toda a humanidade teve a oportunidade (no sentido de passagem) de vivenciar. Para Canário (2006, p. 175) “a parte que é abrangida pela educação formalizada, deliberada, baseada na assimetria de papéis, ocorrendo num tempo, num lugar e numa instituição próprias, representa, apenas, a face visível do icebergue”. Este pensamento é proposto por Rogers (2014) ao se referir à importância das aprendizagens informais, geralmente invisíveis quanto à sua influência nos processos educativos., percebendo a maior visibilidade creditada aos processos formais, localizados “na ponta do icebergue”. Neste aspecto Rogers (2014) afirma que, “although the informal part of the learning iceberg is larger and more influential than formal learning, in many circles, formal learning is felt to be more important because it is visible, while everyday learning is often largely ignored” (p. 64). Para o autor, as aprendizagens diárias, que fazem parte das experiências de vida, são “a base do iceberg”, possuindo maior dimensão que a escolaridade, no sentido de aprendizagem formal, em si mesma.
Foi a partir do século XIX que a educação começou a se generalizar, com o foco mais voltado para a escola chegando a inclusive a haver uma identificação entre “educação” e “escolarização” (Trilla Bernet, 2008, p. 17), quando se pensava nas ações educativas. Entretanto, a partir dos anos 60 e início dos anos 70, Trilla Bernet (2008) aponta que pensar a educação reduzida às dinâmicas de escolaridade, não foi mais suficiente para atender as demandas crescentes e heterogêneas e que punha em crise o sistema educativo. Diante disso, as atenções começam a se voltar para as ações não-formais ou não escolares como atenuantes, complementares ou inclusive solucionadoras das defasagens que a escola estava enfrentando.
A princípio, as modalidades em que se expressa a educação em nossa cultura se dão através da educação formal, não-formal e informal. A educação formal está relacionada com o conteúdo escolar repassado dentro de sala de aula, com a sistemática transmissão do conhecimento numa via formal. Para Rogers (2004, p. 1) é “o ‘sistema de ensino’, profundamente institucionalizado, cronologicamente nivelado e hierarquicamente estruturado.” Para o autor a educação não-formal refere-se à educação organizada,
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sistemática e com objetivos definidos que acontecem além do sistema formal de ensino (no trabalho, na comunidade, numa instituição religiosa). Já a educação informal refere-se ao aprendizado ao logo da vida (Rogers, 2004), que acontece de maneira espontânea, no dia-a- dia, de forma não-sistemática e sem ordenações ou prioridades. Ainda segundo Rogers (2014), a educação informal é a responsável pela maioria das aprendizagens que uma pessoa produz ao longo da vida, pois “we may learn some of these things through formal learning, but most learning in these areas is informal, from our experience, from peers and from our communities” (p. 66).
Voltando-se para a educação não-formal, Gohn (2007) afirma que o principal objetivo desse tipo de educação “é a formação de cidadãos aptos a solucionar problemas do cotidiano, desenvolver habilidades, capacitar-se para o trabalho, organizar-se coletivamente, apurar a compreensão do mundo à sua volta e ler criticamente a informação que recebem” (p. 14). Pensar a educação não-formal é, segundo Gohn (2007), voltar a aprendizagem dos saberes para a vida em coletividade, em que haja a valorização da cultura e práticas cotidianas dos sujeitos através de práticas de compartilhamento de experiências. Esta educação, para a autora, está associada “às organizações sociais, movimentos e programas de formação sobre direitos humanos, cidadania, práticas identitárias e lutas contra a desigualdade e a exclusão social” (p. 13).
Deste modo, Gohn (2014) adota o conceito de educação não-formal como “um processo sociopolítico, cultural e pedagógico de formação para a cidadania, entendendo o político como a formação do indivíduo para interagir com o outro em sociedade” (p. 40). Trata- se de um conjunto de “práticas socioculturais de aprendizagem e produção de saberes” (Gohn, 2014, p. 40) que possuem uma intencionalidade, não se tratando de algo espontâneo, mas vinculado a políticas educativas que estejam alicerçadas em favor do interesse público e na formação para a cidadania. Além disso, na visão de Gohn (2014), a educação não-formal deve considerar sobremaneira o contexto dos sujeitos, pois este assume “um papel de alta relevância porque ele é o cenário, o território de pertencimentos dos indivíduos e grupos envolvidos” (p. 38). Ainda segundo Gohn (2014), a educação não-formal. deve ser entendida como um direito social para a formação dos cidadãos livres e emancipados que deve ser desenvolvida em um campo educativo que se proponha ao desafio da “promoção de uma educação cidadã, participativa e emancipatória” (p. 35).
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Segundo Trilla Bernet (2008, p. 36), um critério para diferenciar a educação formal e não-formal da educação informal é o caráter da intencionalidade, sendo no caso, as duas primeiras intencionais, além de contarem com objetivos explícitos. A educação não-formal não se encontra dentro da estrutura formal sistema educacional com seus níveis e certificações. Além disso, Trilla Bernet (2008), aponta para o fato que a educação não-formal não é um método de aprendizagem, mas por se tratar de uma educação que está fora dos “padrões canônicos” (p. 40), e convencionais escolares consegue desfrutar de maior liberdade em seus vieses metodológicos.
É comum pensar que a educação formal está localizada dentro dos muros da escola e a educação não-formal e informal, afastada desses espaços. Entretanto, para Trilla Bernet (2008), a diferença reside não no fato de ser escolar ou não-escolar, e sim em sua inclusão ou exclusão dentro de um sistema de ensino regrado e hierarquizado.
La Belle (1982) propõe o entendimento que, dentro de uma mesma instituição escolar, podemos encontrar esses três tipos de modalidades, as fronteiras entre elas não são tão rígidas e de certa forma relacionam-se entre si. Um exemplo disso é o que acontece dentro de uma sala de aula de educação formal: “a single school classroom may reflect all three modes of education simultaneously” (La Belle, 1982, p. 6). Assim, pode-se desconstruir o pensamento maniqueísta de enquadramento das instituições educativas em formal, informal ou não-formal e entender a dinâmica inter-relacional dessas práticas ou modalidades dentro de uma instituição educativa.
O modelo de tripartição das ações educativas não dá conta de entender a complexidade do universo educacional. Trilla Bernet (2008) evidencia as interações entre os três setores, não como compartimentos estanques, mas com fronteiras flexíveis. O autor defende um “sistema de educação que aumente ainda mais a porosidade entre os três setores” (p. 45).
Dentro deste entendimento inter-relacional, Canário (2006) fala de um continuum das ações educativas dentro do espaço escolar,
(...) num continuum educativo que cobre todo o ciclo vital, integram-se e articulam-se processos formais (cujo protótipo é o ensino dispensado na escola), processos não formais
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(marcados pela flexibilidade de horários, programas e locais, em regra de carácter voluntário, sem preocupações de certificação e pensados “à medida” de públicos e situações singulares) e processos informais (correspondentes a todas as situações potencialmente educativas, mesmo que pouco ou nada organizada ou estruturadas) (p. 176).
O modelo unilateral e formalizado dos processos educativos instaurados com o surgimento da instituição escolar veio dominar e tornar-se um espaço substitutivo de todas as relações sociais favorecedoras da continuidade das experiências individuais e sociais e que já existiam antes da escola tradicional. Assim, Canário (2006, p. 215) expõe que,
Nesta perspectiva, educação escolar e não escolar, educação formal e não formal não são mutuamente exclusivas, nem estão separadas por fronteiras estanques. Encarada como um “meio de vida”, a escola constitui um ecossistema de aprendizagem que integra, simultaneamente, tanto as actividades formais características da sala de aula, quanto as modalidades educativas não formais que ocorrem, em permanência, fora dela.
Ao abordar o não-escolar, ou seja, o que aparentemente está fora dos muros de uma estrutura de escola formal, também falamos de educação. O conhecimento é incorporado através de diferentes instâncias da sociedade. Como destaca La Belle (1982, p. 5), “As modes of emphasis, formal, nonformal, and informal education may exist simultaneously, sometimes in concert with one another and sometimes in conflict.” Assim, entende-se que as fronteiras da escola são complexas e dentro da própria instituição escola podemos encontrar várias fronteiras e tipologias de aprendizagem que se tangenciam. Nessas fronteiras, o ensinar e o aprender acontecem de diferentes formas, integradas ou conflitantes.
A educação escolar aponta para a “interdição e exclusão arbitrária de vários saberes sociais” (Afonso, 1992, p. 91), protelando a realização pessoal do estudante para depois da escola ou para além dela. Assim, Afonso (1992) afirma que, nos estudos da sociologia da educação não escolar, evidencia-se a importância da análise dos fenômenos educativos sem educadores, caracterizados como democraticamente participados e que procuram evitar a “relação assimétrica professor-aluno” (Afonso, 1992, p. 92). Ainda segundo o autor, o foco dos estudos deve estar voltado para a existência das subculturas, originadas dos processos de interação social no seio das associações de educação não-formal.
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Ao se pensar a educação além da sala de aula, Palhares (2009) afirma que os períodos não letivos tendem a funcionar como espaços de transação cultural e simbólica entre os jovens. São espaços em que eles “mais tendem a preferir no contexto da escola e nos quais se partilham, por entre a informalidade das relações entre os pares, saberes e aprendizagens significativas” (p. 73). A ocupação e vivência desses espaços informais favorecem aos jovens a expressão mais livre das amarras e limites de um espaço formal e do enquadramento do sujeito enquanto aluno.
Apesar da crescente atenção voltada à educação não-escolar, Afonso (2001) alerta que esta não deve ser construída contra a escola, nem servir para a destruição dos sistemas públicos de ensino. O campo da educação não-escolar (informal e não-formal) sempre coexistiu com o campo da educação escolar, podendo construir projetos educativos com objetivos semelhantes, “sendo mesmo possível imaginar sinergias pedagógicas muito produtivas e constatar experiências com intersecções e complementaridades várias” (p. 31). Faz-se oportuno mencionar que a educação não-formal, com seus vieses de emancipação e valorização da cultura própria do cidadão, não funciona como uma solução aos problemas da educação atual ou futura (Trilla, 2008, p. 54). Para o autor, é um pensamento maniqueísta e ingênuo tanto atribuir a escola formal a culpa pelas desigualdades educacionais e sociais quanto responsabilizar a educação não-formal pela resolução dessas questões. O caminho a ser buscado está no entendimento de um sistema educacional mais justo, flexível e igualitário para o acesso aos educandos.
No ensejo de uma educação escolar inserida no contexto da Sociologia da Educação que vislumbra a escola e suas práticas além dos enquadres da educação formal, assim como é construída pela interação social entre os atores que a compõem, esta investigação continuará com sua parte empírica nos capítulos que se seguem.
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Capítulo III – Enquadramento metodológico