Arbeidsgiver står for arbeidsutstyr o.l

Em países como a Inglaterra, Estados Unidos, Israel e os Tigres Asiáticos há uma preocupação dos sistemas educacionais em priorizar o atendimento para as crianças superdotadas, pois se entende que quanto mais cedo é ofertado um atendimento educacional para os alunos que apresentam uma precocidade intelectual ou superdotação em alguma área de seu desenvolvimento, maiores são as chances de que esses indivíduos contribuam significativamente, quando adultos, para o bem estar da comunidade (GAMA, 2006).

Do mesmo modo, a mesma autora salienta que há uma vasta literatura internacional que aponta que o não reconhecimento das aptidões dos alunos superdotados faz com que eles aprendam, desde muito cedo, a esconder seu potencial, buscando igualar-se aos seus pares escolares, justamente por acreditarem que precisam se adequar aos comportamentos esperados deles.

Guenther (2006) aponta que o desenvolvimento de capacidades e talentos é responsabilidade de todos, incluindo escola, família, comunidade, Estado e sociedade, e do mesmo modo, deve ser visto como um investimento social.

No Brasil, desde a década de 1930, é evidenciado o interesse por alunos superdotados, por meio de publicações realizadas por Leoni Kasef e Estevão Pinto sobre a temática, ainda, no mesmo período, pelas manifestações de Helena Antipoff, que demonstrava sensível preocupação com a população que ela apontava como os bem-dotados, incluindo-os, em seus estudos, como parte dos alunos excepcionais (NOVAES, 1979; GAMA, 2006).

A partir desse período, é possível apontar algumas iniciativas, no cenário brasileiro, que visavam o atendimento educacional às altas habilidades ou superdotação, como também o estabelecimento de algumas políticas públicas que marcaram e respaldaram a atenção a essa parcela de educandos.

Registros quanto ao atendimento aos indivíduos com altas habilidades ou superdotados no Brasil evidenciam que a própria Helena Antipoff idealizou e organizou, em Ibirité, Minas Gerais, próximo à Fazenda do Rosário, um dos primeiros trabalhos voltados para esses sujeitos no país, visando o enriquecimento cultural e educacional, de grupos de alunos, em período integral, durante as férias (GAMA, 2006).

Em seguida, em 1950, foi desenvolvido em São Paulo o Programa Cientistas para o Futuro, por Julieta Ormastroni, cujo foco era o campo das ciências. Ocorreu, ainda, na Bahia, sob o patrocínio da Fundação José Carvalho, o desenvolvimento de um programa, como curso técnico de ensino médio, em regime de internato, que focalizava a mineração, ciência da computação e administração voltado para alunos identificados com altas habilidades ou superdotação de baixa renda, oriundos do nordeste brasileiro. A metodologia aplicada, nesse último curso, reconhecia e valorizava os estilos pessoais de aprendizagem, além do envolvimento em atividades comunitárias, programas de aconselhamento educacional, esporte e cultura (GAMA, 2006).

Em 1971, com o advento da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, nº 5.692/71 (BRASIL, 1971), em seu Art. 9º, foi determinado que os alunos com deficiências físicas ou mentais, como também aqueles que apresentassem atraso considerável quanto à idade regular de matrícula, além dos superdotados, deveriam receber tratamento especial. Esse documento possui importante papel, quanto ao histórico das políticas públicas voltadas para as altas habilidades ou superdotação, por seu caráter inédito no país. Entretanto, surtiu praticamente um efeito nulo no que diz respeito ao atendimento nas redes públicas de ensino.

No ano de 1972, o Centro Educacional Objetivo, de São Paulo, criou um atendimento específico para alunos que se destacavam na instituição de ensino particular. Esse programa se transformou no Projeto de Orientação e Identificação de Talentos – POIT, fomentado pela Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da Universidade Paulista – UNIP e pelo Centro de Pesquisa e Tecnologia UNIP - Objetivo, com atividades orientadas pela Professora Erika Landau, da Universidade de Tel Aviv, visando a avaliação dos superdotados, também atendimento e oferta de cursos extracurriculares.

Na mesma década, em 1975 foi criado, em Brasília, Distrito Federal, o Núcleo de Apoio à Aprendizagem do Superdotado - NAS do Superdotado. Esse núcleo se destinou especificamente ao atendimento de alunos com altas habilidades ou superdotação inseridos no 1º grau, equivalente, nos dias de hoje, ao Ensino Fundamental.

Já em 1978, foi criada a Associação Brasileira de Superdotação - ABSD, com sede no Rio de Janeiro e escritórios regionais em outros estados brasileiros, os quais objetivavam colaborar com instituições públicas e particulares; congregar indivíduos e instituições

interessados no assunto para estabelecer trocas de conhecimento e de experiências na área; além de promover encontros, seminários e pesquisas, receber e alocar contribuições.

Alguns anos mais tarde, em 1986, foi criado, por Solange Wechsler, o programa Clube de Talentos, visando desenvolver métodos eficientes para a identificação e planejamento educacional para alunos com altas habilidades ou superdotação. A contribuição marcante dessa iniciativa foi pautada na verificação de que os assuntos trabalhados nos programas de ensino dos alunos deveriam partir de seus próprios interesses, como por exemplo, as mudanças do sistema monetário brasileiro e os efeitos do congelamento de salários sobre o comportamento das pessoas, que eram temáticas importantes nessa época, com destaque na mídia e nos contextos de vida das pessoas.

No ano de 1988, foi promulgada a nova Constituição Federal – CF (BRASIL, 1988, s/p), trazendo em seu bojo inovações significativas para o campo da educação, considerando já em seu preâmbulo inicial a seguridade do “exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos”. Ainda, no texto do mesmo documento, em seu Art.205, é destacada a educação como um direito universal, ou seja, para todos os alunos, estabelecendo no Art. 206, o direito a igualdade de condições de acesso e permanência na escola, além de determinar, por meio do Art. 208, que a oferta do atendimento educacional deve ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino, como um dever do Estado.

A concepção de Educação para Todos foi referendada mundialmente, a partir da Declaração Mundial sobre Educação Para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem (UNESCO, 1990), resultado de um movimento internacional, ocorrido em 1990, em Jomtien, na Tailândia, com o intuito de trazer a tona os princípios promulgados pela Declaração Universal de Direitos Humanos. Pois, em 1945, já defendia o direito de todas as pessoas quanto ao acesso à educação. Assim, o que se buscava era juntar esforços de países do mundo inteiro, incluindo o Brasil, para modificar a realidade de exclusão e segregação impostas a milhões de indivíduos, em todas as partes do planeta, pela falta de acesso ao universo educacional.

À luz das políticas públicas estabelecidas no referido período, o atendimento às altas habilidades ou superdotação, seguia um panorama de avanços, uma vez que se reconhecia as

diferenças entre as pessoas, e se buscava garantir direitos, sob um novo paradigma, cujos princípios estavam pautados em uma transformação filosófica, cultural, política e educacional.

Diante dessa realidade, em 1993, foi criado em Minas Gerais, o Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento – CEDET, sob o prisma de que é “necessário haver intervenção educacional intencional e sistematizada, para tornar possível estimular e provocar o desenvolvimento de capacidades e talentos” (GUENTHER, 2008, p. 03).

O CEDET se estabeleceu como um órgão da Secretaria Municipal de Lavras, para identificar e ofertar atendimento aos alunos com altas habilidades ou superdotação, por meio de uma metodologia própria de trabalho, centrada no enriquecimento em áreas de interesse e um plano individualizado para cada aluno.

No mesmo ano, em 1993, sob a coordenação da Professora Cristina Delou, a Universidade Federal Fluminense lançou um programa de atendimento aos alunos com altas habilidades ou superdotação, aos quais são oferecidos cursos e aulas na própria universidade, sobre temáticas diferenciadas.

A partir das demandas levantadas por ocasião da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, de 1990, a Unesco organizou um novo movimento internacional, no ano de 1994, em Salamanca, na Espanha, denominado Declaração de Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais (UNESCO, 1994), fomentando o direito de todas as pessoas a um mesmo sistema educacional comum. Desta forma, rompeu-se com a discriminação, o preconceito e a dualidade de ensino, regular e especial, reconhecendo as diferenças individuais dos sujeitos, além de fortalecer o papel da Educação Especial nos sistemas de ensino.

Sob essa orientação, em 1996, no Brasil, foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), que definiu, além de outras normativas, a Educação Especial como uma modalidade de ensino, e assegurou o AEE para um público específico, alvo da Educação Especial, que compreende as deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Essa Lei foi alterada em 2013, pela Lei nº 12.796 (BRASIL, 2013a).

O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (BRASIL, 2001), apontou uma meta que tratou da Educação Especial, a estimativa de existência no Brasil de cerca de 15 milhões de indivíduos com necessidades especiais, entre eles as pessoas

com altas habilidades ou superdotação, sendo que entre os 293.403 alunos matriculados com necessidades especiais, segundo esse documento, apenas 0,3% compunham a parcela identificada com altas habilidades ou superdotação.

Esse documento buscou estabelecer metas para a educação brasileira, em um período decenal, incluindo a identificação e atendimento às necessidades educativas para os alunos com altas habilidades ou superdotação.

Todavia, a identificação dos alunos com altas habilidades, superdotação ou talentos (BRASIL, 2001, s/p), bem como o atendimento educacional, de acordo com o PNE, ficou a cargo de professores, que deveriam realizar uma observação sistemática do comportamento e desempenho do aluno, considerando aspectos como o contexto socioeconômico e cultural em que o sujeito está inserido, além da intensidade, frequência e consistência dos traços, ao longo do desenvolvimento do educando, muito embora não estejam descritos quais instrumentos devem ser utilizados para essa prática, também não foram descritos conceitos e os traços esperados para a caracterização e identificação desses sujeitos.

Apesar do avanço no que diz respeito ao reconhecimento e necessidade de atenção aos alunos com altas habilidades ou superdotação, na prática o documento pouco contribuiu para efetivar as políticas públicas já existentes nesse período.

Nesse cenário, Gama (2006) destaca que foi fundado em Brasília, em 2003, o Conselho Brasileiro de Superdotação, o ConBraSD, congregando profissionais e interessados na criança e no jovem superdotado brasileiro, com o intuito de promover ações e conhecimentos sobre essa área, colaborando com entidades públicas e privadas, na formação e promoção de políticas públicas para as altas habilidades ou superdotação.

Em 2005, considerando as diretrizes nacionais e internacionais no campo da Educação na perspectiva da Educação Inclusiva, foi criado em Brasília, no Distrito Federal, e em todas as Unidades da Federação, o Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S, a fim de oferecer atendimento aos alunos com altas habilidades ou superdotação, oriundos das redes públicas de ensino, além de orientações e apoio para famílias e professores dessa parcela de alunos.

A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) representou um sensível avanço para o atendimento voltado aos alunos com altas habilidades ou superdotação, uma vez que reconheceu essa parte da população escolar e ratificou

os propósitos estabelecidos pela LDBEN, de 1996, assinalando-os definitivamente como PAEE no Brasil.

Na mesma direção, o Decreto nº 7.611 (BRASIL, 2011, s/p), em seu parágrafo primeiro do Art. 1º, reafirma esse reconhecimento ao considerar como “público-alvo da educação especial as pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação” (grifo nosso). Destacando, ainda, em seu Art. 2º que “a educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.” (grifos nossos).

Fica claro, pois, que o direito ao atendimento educacional especializado, para os alunos com altas habilidades ou superdotação, na forma suplementar ao ensino regular, é indubitável, inclusive com a previsão de financiamento do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, para aplicação na escola, mediante comprovação da matrícula pelo registro no Censo Escolar/MEC/Inep, e aprovação do projeto pedagógico da escola (BRASIL, 2011, Art, 4º, § 2º).

Todavia, a concretização do processo de inclusão para essa parcela de alunos depende do encaminhamento para atendimentos que podem ocorrer intra ou extramuros da escola, entre pares da mesma idade, juntamente com alunos mais velhos da própria unidade escolar, ou com alunos universitários com formação profissional, em nível mais alto, em grupos, que estejam em áreas de interesse comuns ou diferenciados, na forma de enriquecimento curricular ou aceleração de estudos (DELOU, 2014a).

Os avanços em razão da atual propositura legal no Brasil para os alunos com altas habilidades ou superdotação são representativos, porém, a resistência nas escolas, diante dos casos de alunos mais capazes, que apresentam um ritmo acelerado de aprendizagem é uma realidade que atrapalha e impede que esses alunos consigam a efetivação de seus direitos, sobretudo para que eles possam ser beneficiados com a conclusão dos estudos em um prazo de tempo mais curto em comparação aos seus pares de classe , conforme previsto nas legislações brasileira (BRASIL, 1996, 2008; DELOU, 2014a).

Assim, o atendimento educacional é um direito ainda a ser conquistado pelos alunos com altas habilidades ou superdotação, por meio da superação de toda forma de barreira de acessibilidade existente na sociedade brasileira, em especial, a barreira atitudinal de gestores

que inviabilizam o sentido real do princípio da inclusão escolar para todos os alunos, inclusive para aqueles com altas habilidades ou superdotação, pela falta de atenção e reconhecimento dessa população presentes, em grande proporção, dentro das unidades escolares, tema que foi tratado na próxima seção.

2 GESTÃO DEMOCRÁTICA E INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM ALTAS