Aphasia – losing the ability to understand and to be understood

O procedimento adotado pela autora de L1 para legitimar seu dizer e justificar o porquê do livro, para persuadir, enfim, o leitor/professor, pode ser identificado a partir das

estratégias de: a) racionalização (modo de legitimação): “Precisamos de uma educação

justa, que aprenda a trabalhar com a diversidade, repensando os conteúdos para incluir, no caso, os afro-descendentes e suas contribuições (étnicas, históricas, culturais e

econômicas)” (MATOS, 2004, p. 7); b) universalização (modo de legitimação): “Se

anos, frequentam universidades, mas não mudam seus comportamentos supersticiosos e

preconceituosos, continuando a pensar e a agir como seus pais, avós ou bisavós...”

(MATOS, 2004, p. 7). O exemplo b) também apresenta um caráter ideológico de dissimulação sobre os motivos sociais da presença do racismo em nossa sociedade, por meio da estratégia do deslocamento. Isso pode ser constatado quando se atribui explicitamente a reprodução do discurso racista à falta de instrução do núcleo familiar (pais, avós ou bisavós). Outra estratégia ligada à dissimulação é o uso das metáforas

“doença” – para o racismo – e “remédio” (contra o racismo) – o conhecimento científico

e ético –, havendo, pois, a transferência de um campo semântico a outro. Essas duas estratégias se unem para escamotear as verdadeiras causas do racismo e as soluções exequíveis para resolver o problema. Lembremos que por dissimulação devemos entender o ocultamento ou o encobrimento das relações de dominação.

Eis o primeiro movimento reducionista do tratamento dado ao racismo. Daí, como uma cadeia que se auto-alimenta, a ideologia racista presente nos modos de legitimação e de dissimulação, ao buscar defender uma mudança do cenário educacional para uma

“educação justa”, legitima o discurso proferido pela autora. Ora tais estratégias articuladas à explicação da razão do livro “apenas para mostrar as experiências que

deram bom resultado [...], são atividades simples e práticas sobre a questão racial e a

ética experimentada durante dezessete anos em sala de aula” (Ibidem, p. 7-8)

configuram outro conjunto de operação da ideologia educacional: a que se refere a uma

concepção de “ser professor”.

Nesse aspecto, a autora, para legitimar seu discurso e torná-lo persuasivo, faz com que o destinatário/professor reconheça: a) as competências práticas de seus dezessete anos como docente; b) o vasto repertório de possibilidades metodológicas que apresenta; c) sua competência também teórica, uma vez que ela é detentora de conhecimentos específicos sobre questões étnicas, históricas, culturais e econômicas que perpassam a temática do negro. Portanto, tais credenciais habilitam-na ao empreendimento proposto. Então, ideologicamente, temos um discurso em que a prática de sala de aula é o centro da ação pedagógica. Contudo, onde estão as referências à articulação entre teoria e prática? E exatamente, quais são os vestígios linguístico-discursivos de uma identidade do professor?

A partir das lacunas sobre o professor, propomos desdobrar a Introdução em três aspectos ideológicos marcantes, em que se imbricam modos e estratégias. O primeiro é a defesa do conhecimento ético e científico como solução idealizada para que o racismo

não aconteça, como pode ser observado na seguinte sentença “Acredito ainda que só

haverá mudança de mentalidade se o conhecimento folclórico preconceituoso for

questionado em sala de aula e confrontado com o conhecimento ético e o científico” (MATOS, 2004, p. 7). Se a autora em L1 propõe uma “educação justa” que trabalhe e

reavalie conteúdos de forma a evidenciar as contribuições étnicas, históricas, culturais e econômicas do povo negro, onde se situa a cultura negra em meio a esse conhecimento ético e científico? Ora, a posição ideológica defendida não é de qualquer conhecimento, mas a do conhecimento científico/ocidental/branco apontado como único caminho a ser trilhado no ambiente escolar em detrimento de outros tipos de conhecimento hierarquicamente inferiores (popular, indígena, filosófico, religioso, etc).

O segundo ponto que nos chamou atenção se deu em função da abordagem referente ao percurso apresentado pela autora quanto à sua formação docente – centrado na prática em sala de aula de dezessete anos. Podemos observar um conjunto hierarquizado de conhecimentos: i) o conhecimento construído no cotidiano da prática pedagógica em sala de aula é valorizado, enquanto o aprofundamento de conhecimentos e procedimentos metodológicos em cursos de formação continuada é silenciado. Em outras palavras: confere-se um status privilegiado ao conhecimento prático (mencionado explicitamente no texto), ou seja, àquele que é adquirido em sala de aula, em detrimento do conhecimento teórico que, por oposição ao primeiro, pode ser recuperado; ii) o conhecimento teórico do professor (como qualquer outro profissional), construído como resultado de leituras, de pesquisas e reflexões orientadas por profissionais mais experientes tanto acadêmica quanto profissionalmente, é menosprezado. Então, ideologicamente na Introdução, temos um discurso escolar distante do discurso científico, de investigações teóricas e de produções acadêmicas, o que contradiz a solução apontada pela autora para a erradicação do discurso racista.

O terceiro aspecto observado relaciona-se à representação da identidade do destinatário, supostamente o professor em exercício. Conforme já mostramos no plano discursivo referente ao estatuto do enunciador e do destinatário, há, progressivamente, um apagamento do diálogo com o professor. Consideramos que essa postura ideológica está

ligada à fragmentação, embora não sejam utilizadas explicitamente as estratégias típicas de construção simbólica propostas por Thompson (2009) para esse modo. Nesse caso, o que se faz é levar o leitor/professor a identificar e a reforçar um entendimento segmentado da prática pedagógica que, somado à ênfase dada à experiência profissional da própria autora, contribui para legitimar seu (da autora) dizer, compondo, paralelamente, uma identidade prévia do professor: um destinatário idealizado, apagado, que pouco ou nada dialoga com seus pares e com profissionais ligados ao planejamento pedagógico, ocorrendo poucas pistas linguístico-discursivas de sua presença em L1.

Na passagem já citada: “Precisamos de uma educação justa, que aprenda a trabalhar

com a diversidade, repensando os conteúdos para incluir, no caso, os afro-descendentes

e suas contribuições (étnicas, históricas, culturais e econômicas)” (MATOS, 2004, p. 7),

constatamos que a ideologia educacional tecnicista opera também a partir do modo de reificação, na medida em que trata o processo educacional enquanto coisa – “a

educação” – e distancia/apaga a responsabilidade do professor e dos demais

profissionais da educação na sustentação e reprodução (ou não) do racismo no ambiente escolar. Podemos inferir que, nessa perspectiva, tanto o professor quanto o aluno sofrem, na escola, a ação de uma educação previamente prescrita, pensada, estruturada, ou seja, enquanto uma coisa que tem vida própria e independe da presença e da atuação do professor, por exemplo.

O processo educacional não é mostrado, portanto, como um processo conflituoso de interesses, que sofre a influência de filiações políticas e econômicas, ou mesmo como um processo de aprofundamento contínuo dos profissionais envolvidos, alimentando-se do diálogo entre várias áreas do conhecimento, de investimento e mobilização de interesses particulares para uma atuação crítica, de reflexão sobre os resultados alcançados, de avaliação processual da aprendizagem etc. Podemos identificar que o caráter prescritivo, normativo e técnico da educação, na perspectiva de L1, inclusive ao silenciar o professor, compõe um cenário educacional que distorce tanto o exercício acadêmico-profissional docente quanto as propostas curriculares e as orientações dos cursos de Licenciatura.

Em ambas as interpretações para um mesmo excerto, vemos que a ideologia educacional tecnicista está presente, seja via modo de operação da fragmentação, seja

reificando o contexto educacional. De forma análoga, ao pensarmos sobre as razões do racismo, podemos identificar que a responsabilidade sobre a sustentação e a reprodução da prática social racista é atribuída explicitamente à família (nos papéis sociais de pais,

avós ou bisavós dos alunos) e de maneira indeterminada, pelo indicador temporal “há muito tempo”, presente no segmento “Os afrodescendentes estão sendo violentados em seus direitos há muito tempo, pois violência não é só a violação física de alguém”

(MATOS, 2004, p. 7). Não se diz por exatamente quanto tempo, nem por quem (uso da passivização).

Buscamos, neste ponto, articular os modos de operação da ideologia encontrados (dissimulação, legitimação, fragmentação e reificação) às FIs possíveis em L1, uma vez que já temos quatro FDs identificadas na análise com a “lente” da semântica global (FD racista, FD antirracista, FD jurídica e FD pedagógica). Ora, temos, na formação social em que se insere L1, duas FIs que agrupam duas visões de mundo distintas: uma FI hegemônica que “acolhe” a FD racista e, por extensão, a FD pedagógica que dela se alimenta, enquanto uma FI que chamaremos “contra-hegemônica” (por falta de termo melhor) “acolhe” a FD antirracista e a FD jurídica, devendo ser entendida como uma espécie de reação contra a FD racista/pedagógica. Podemos, neste ponto, retomar a Figura 1, elaborada no Capítulo 3, seção 3.3, para complementá-la:

Figura 2: Esquema de FDs e FIs em L1