Resumo
O presente artigo tem por objetivo refletir sobre o modo como o conceito de predictbilidade pode ser aplicado a crianças pré-leitoras, através da leitura de textos multimédia. Com recurso à ob- servação não-participante, das atividades com o computador realizadas por crianças do ensino pré-escolar, pretendeu-se recolher dados sobre de que modo a utilização dos textos multimédia pode ajudar a desenvolver as competências literárias, concretizando ações de predição e inter- pretação desses mesmos textos. O artigo conclui que o recurso aos textos multimédia fundamen- tado no conceito de predictibilidade ajuda as crianças a construir conhecimento nas competên- cias literárias e a ler antes de ler. A importância da predição e das inferências na construção de conhecimento individual e coletivo é, deste modo, reforçada. A criança pré-leitora investe sempre na procura de sentido para o texto, cruzando informações que prediz do texto com os seus significados, experiências de vida e conhecimentos e, consequentemente lê antes de ler. Palavras-chave: Predictibilidade; Pré-escolar; Texto Multimédia.
Abstract
This article aims to understand how the concept of predictability can be applied to pre-readers through reading multimedia texts. By using the non-participant observations of the activi- ties performed by preschoolers on the computer, we intended to collect data about the use of multimedia texts and understand how it can help develop literary skills, predict and interpret said texts. The article concludes that the use of multimedia texts based on the concept of pre- dictability helps children build skills and knowledge in literary reading before reading. The importance of prediction and of the inferences in the construction of individual and collective knowledge is enhanced this way. Pre-reading children always focus in the search for meaning of the text, crossing information that predicts text with their meanings, life experiences and knowledge and, consequently, read before reading.
Keywords: Predictability; Pre-school; Multimedia Text
Introdução
No mundo atual, no qual a tecnologia e as redes digitais adquirem uma crescente relevância, importa fazer uma reflexão sobre as aprendizagens que se efetuam em contexto educativo, a começar pelo ensino pré-escolar.
Partimos do pressuposto de que as crianças em idade pré-escolar – mesmo sem saberem ler convencionalmente - têm já um contacto, mais ou menos intensivo, com as novas tecnologias e, nessa perspetiva, adquirem aprendizagens no domínio do texto e da sua interpretação. O pre- sente artigo resulta de uma investigação desenvolvida no âmbito de uma tese de doutoramento, cuja questão de partida foi a seguinte:
Que papel pode ser atribuído à utilização das TIC no ensino pré-escolar e a interpretação de texto multimédia para a formação de novos leitores e novas narrativas digitais?
Nesse sentido, o conceito de predictibilidade é essencial, uma vez que é nele que a nossa investigação se fundamenta para compreender a possibilidade das crianças dos 3 aos 6 anos, pré-leitores, poderem ler antes de ler e interpretar o mundo que as rodeia utilizando as TIC e o texto multimédia.
Predictibilidade no pré-escolar
Os pré-leitores reconhecem-se pela exploração que fazem dos textos para conseguir buscar nestes algum sentido e compreensão. Encaram o texto como uma possibilidade de resposta ao problema
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que o próprio texto lhes coloca, ou seja, uma criança que ainda não adquiriu a leitura formal depa- ra-se com um problema de compreensão de um conjunto de símbolos que necessita interpretar, de modo, a alcançar um sentido. As conceções de ler e leitura, com crianças desta faixa etária, de- vem ser entendidas como a leitura de imagens, de sons, de letras que reconhecem e sobre as quais fazem inferências, cruzando com os significados que cada uma possui, com a sua experiência, com as interações sociais e com as informações que já possui sobre o texto que lê. Não é uma leitura convencional, mas sim o “ler antes de ler”. A criança constrói o texto com base no texto-mãe sendo que essa construção implica um texto com sentido e significado para o pré-leitor logo terá uma influência fundamental na aquisição de competências que se enquadram na literacia emergente.
Harste e Burke (Ferreiro & Palacio, 2003, pp. 39-53) definem a predictibilidade como um fator dos processos de literacia. Segundo estes autores, a predictibilidade permite às crianças ler e es- crever com base em sinais exteriores inseridos num contexto que lhes faz sentido, ou melhor, que conhecem e com o qual mantêm algum tipo de relação/ interação. É essencialmente social, não podendo ser considerado inerente à escrita, uma vez que os sujeitos interagem com a linguagem, com material impresso e com os seus pares desde que nascem. É através destas interações e das experiências que desenvolvem nestes três campos, que se tornam aptos a construir novos conhe- cimentos sobre a leitura e a escrita. Inseridas num determinado contexto, posicionadas numa determinada situação de escrita, as crianças conseguem identificar o significado da escrita, as suas características como significante e o seu papel nos processos de significação (Ferreiro & Palacio, 2003, p. 48), como por exemplo, ler a caixa de cereais ou o título do livro preferido.
A importância do contexto e do significado são fatores relevantes para que o indivíduo con- siga ler e predizer um determinado texto. A procura de sentido ajuda as crianças a utilizar a predictibilidade, a compreender para além do texto e, desta forma, a interpretar o texto por si.
A predictibilidade e a leitura do texto multimédia
Ao descentrarmo-nos do texto impresso e alargando o significado de texto para algo mais abran- gente integrando o som, a imagem e o movimento e relacionando o conceito de predictibilidade e o processo de leitura com as novas tecnologias e as crianças pré-leitoras, somos impelidos a abordar Goodman (1996). O autor reflete sobre todas estas questões e relança a discussão sobre a importância da eficiência e da efetividade nas aprendizagens que se devem desenvolver no processo de ensino e aprendizagem nas questões da leitura e da escrita, em suma, da literacia nas suas diferentes possibilidades, centrando a reflexão na procura de sentido que o ser humano anseia, nesse sentido o autor sublinha “If texts we read are authentic and we want to make sense of them, we learn to read by reading”(Goodman, 1996, p.89).
A procura de sentido, a necessidade de compreender o que rodeia cada um de nós aguça- -nos a vontade de agir sobre os objetos ou os sujeitos, e o ser humano rapidamente se adapta às suas necessidades sociais, emocionais e comunicativas e desenvolve estratégias interpreta- tivas adequadas aos seus níveis de desenvolvimento. “(…) we learn to read by reading” ou seja, as predições e as inferências, que as crianças pré-leitoras concretizam na sua interação com os textos, ajudam-nas a construir o sentido do que as envolve. Todo este processo dinâmico e curioso que abraça as questões da leitura e da compreensão do mundo, com a utilização efetiva e eficiente da predictibilidade, permite antecipar o que se passa no texto. A antecipação sobre o que vai acontecer num determinado texto e as inferências que se cruzam com as informações, as experiências e as próprias expectativas que cada indivíduo realiza nas suas interações com os textos são, sem dúvida, essenciais para a nossa compreensão de como as crianças leem antes de ler, sem convenções, nesta faixa etária.
Segundo Goodman “Icons and symbols are highly effective at communicating meaning in many contexts in modern literate societies” (1996, p. 35), considerando que as novas tecnolo- gias introduziram no quotidiano diversos ícones que representam uma panóplia de palavras isoladas, de ações e até de emoções. Nem mesmo a inexperiência no manuseamento dos equi- pamentos ou suportes tecnológicos são desculpa para um processo de não leitura, uma vez que o que se verifica é exatamente o oposto, ou seja, mesmo sem essa experiência adquirida, o leitor utilizador desenvolve uma série de estratégias que lhe permitem, não só aprender a utilizar o equipamento, como as respostas imediatas desse equipamento o ajudam a interpretar os ícones, símbolos dos textos multimédia com que se depara nessa mesma utilização.
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A predictibilidade surge como a real possibilidade para compreender a leitura como um pro- cesso dinâmico dos pré-leitores na leitura tecnológica. Assim, permite ao leitor aprender a ler o texto com aquilo que ele contém na sua globalidade e não apenas como o ensino tradicional tenta reduzir a aprendizagem da leitura, à descodificação de palavras. Deste modo, podemos afirmar que é possível interpretar e ler um texto em qualquer parte do globo independentemen- te dos níveis de leitura e de literacia que cada indivíduo desenvolveu.
Uma aproximação aos conceitos de pré-leitores e pré-leitura
Pré-leitores são todos os sujeitos que ainda não adquiriram a convencionalidade e a formalidade nas competências da leitura e da escrita, neste caso específico, as crianças dos 3 aos 6 anos. As próprias características desta faixa etária promovem nas crianças a curiosidade de compreen- der, a necessidade de ser compreendido e a vontade de agir no sentido de que essa compreensão bilateral seja efetivamente concretizada. São estas características que constituem um pré-leitor, mais precisamente, a criatividade, a pro-atividade e a crítica, sendo que este age sempre com a vontade de procurar um sentido para o que o rodeia.
Ao inventar escrita brincando com as palavras e com as letras que já conhecem, as crianças constroem e criam textos que posteriormente leem e interpretam, com base nas experiências de vida que cada uma delas possui e que, consequentemente, contribuem para uma variedade de interpretações e associações quantas as crianças que estão na sala de atividades e que partici- pam na interação com o texto. Segundo Goodman, Flurkey e Goodman:
Young readers are coming to know reading in the same way that all of us are always de- veloping our reading abilities - through working with new and unfamiliar texts. But in their short literacy histories, they are still exploring the complexity of making meaning with written texts. (2007, p. 5)
Ao criar textos, construindo significados e interpretações sobre os mesmos, as crianças de- senvolvem e alargam o seu vocabulário e contribuem para alargar o vocabulário de todas as crianças que constituem o grande grupo o que, por sua vez, ajuda a desenvolver as competências literárias em literacia, leitura, escrita e linguística.
Leitura e oportunidades educativas: a criança como storyteller
Ao tomar contacto com um texto novo, cada indivíduo analisa-o visualmente explorando as suas possibilidades. No caso de ser em formato papel, manuseia, toca e folheia o livro, no caso de um texto multimédia o sujeito explora os seus ícones através do click e do scroll.
Para automatizar as ações dos pré-leitores em contexto de educação pré-escolar é preciso in- crementar oportunidades educativas diversificadas, desafiadoras e abertas a contributos. Destas possibilidades, têm necessariamente de fazer parte momentos de leitura em voz alta, exploração de textos multimédia, momentos de reconto de história e de construção de histórias, entre ou- tras. As oportunidades educativas que são promovidas junto das crianças do ensino pré-escolar e que incluem o reconto de histórias revelam a capacidade extraordinária que estas possuem de recontar, reconstruir ou reinventar o texto com o qual interagiram ou ouviram ler em voz alta pelo docente e que são capazes de pré-dizer.
Whitehurst e Lonigan (1998, p. 859) desenvolveram um programa de leitura partilhada a que designaram de “dialogic reading” que introduz algumas diferenças na leitura de histórias pelo docente no ensino pré-escolar, ou seja, “(…) in dialogic Reading the child learns to become the storyteller” (1998, p.859). A necessidade de ouvir as crianças, de aceitar os seus contributos valorizando a capacidade de reconstruir o texto com base nos seus significados e, simultanea- mente, aprofundar e desenvolver novos conhecimentos, quer individualmente quer contribuin- do para o conhecimento coletivo do grupo de crianças, é assim reforçada. Reconhecer a criança como storyteller é reconhecer a sua capacidade de ler com base nas informações que o texto lhe fornece, confirmar que esta possui competências literárias e que é capaz de ser pró-ativa na construção do seu próprio conhecimento.
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O presente artigo é parte de um estudo desenvolvido no âmbito da realização de uma tese de doutoramento em Ciências de Educação.
O corpus desta investigação é constituído por 25 alunos do ensino pré-escolar (dos 3 aos 6 anos) a frequentar um jardim-de-infância, no concelho de Lisboa, que possui a estação de trabalho KidS- mart Early Learning, no âmbito do protocolo estabelecido entre o Ministério da Educação e a IBM.
O estabelecimento educativo do ensino pré-escolar pertence à rede do Ministério da Educa- ção e Ciência dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), que abrange comu- nidades de risco. A comunidade que frequenta este jardim-de-infância é multicultural.
A recolha de dados para o presente estudo foi efetuada com base na observação direta não- -participante em contexto educativo e, entrevistas semidirectas às educadoras das salas obser- vadas. As observações permitiram registar as interações verbais e não-verbais que as crianças mantinham enquanto interagiam com o computador e as ações destas para com o software edu- cativo. Foram enquadradas numa escala de Likert com base no conceito de envolvimento, com a atribuição de pontos (1 a 5) sendo que 1 corresponde a um envolvimento nulo e 5 ao máximo de envolvimento. Os indicadores observados para definir o envolvimento foram: Complexidade, Concentração, Persistência, Satisfação e Energia.
As entrevistas às docentes partiram de um guião exploratório que incluía vários blocos, entre os quais, o questionamento sobre os hábitos leitores e digitais ou a influência da formação aca- démica na utilização diária das TIC.
Apresentação e discussão de dados
A predictibilidade no texto multimédia
As observações efetuadas permitem-nos sublinhar que as crianças pré-leitoras realizam pre- dições e inferências nas interações que mantêm com os diferentes textos com que se cruzam. Conhecem a relação entre a linguagem oral e a linguagem escrita, utilizam as referências visuais e todas as suas experiências e conhecimentos para encontrar um sentido para o texto com que estão a interagir. A necessidade de que o mundo faça sentido e a procura de uma resposta aos seus interesses e necessidades são o que move a sua curiosidade natural em explorar e agir so- bre o que as rodeia. Goodman, Flurkey e Goodman referem-se às predições e inferências que as crianças executam sobre os textos como “reading strategies” (2007, p.4) ou estratégias que as ajudam a encontrar o sentido para os textos.
No caso do texto que surge no ecrã, com múltiplas possibilidades, as crianças têm ao seu dis- por uma série de hipóteses que as ajudam a interpretar e a predizer esse mesmo texto. A ação das crianças é caracterizada pelas multitarefas e a possibilidade de cada um dos pré-leitores, usuários dos suportes tecnológicos, poder decidir que caminho definir para esse mesmo texto.
Numa das observações efetuadas, verificámos que as crianças que estão a interagir com o sof-
tware e com o respetivo texto utilizam as suas competências de leitura para interpretar as diferentes
pistas que o próprio texto lhes vai fornecendo. Na sala da entrevistada B, três crianças de 4 anos, 2 meninos e 1 menina, interagem com o computador e o software, a Casa da Matemática da Millie’s:
Após a execução de algumas tarefas de um dos jogos que o software comporta, o menino D resolve sair do jogo. Clica no ícone que lhe permite sair mas ao carregar várias vezes surge no ecrã uma caixa a informar que não é possível fechar o programa. A menina A apressa-se a ajudar e sugere que cliquem no ícone que se encontra no canto inferior esquerdo do ecrã e que permite iniciar os programas. O menino D clica em cima do ícone e abre uma caixa, agora maior e com os vários programas que o computador tem, onde entre eles se encontra a Casa da Matemática da Millie’s, identificado com o nome escrito e a imagem da Millie’s. A menina A diz: “Pronto estás a ver? Agora carrega aqui na vaquinha” e aponta com o dedo indicador em cima da imagem da Millie’s. O menino D clica em cima da vaquinha e volta a abrir-se o jogo pretendido. O menino C mantém-se a observar.
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No decorrer da decisão de sair de um jogo, surge um problema que rapidamente é resolvido pelas crianças. A identificação dos ícones que permitem abrir e fechar janelas, entrar e sair de programas foi facilmente concretizada, registando-se que estas crianças são capazes de inter- pretar o texto que lhes surge no ecrã, elaborar um mapa mental com base nos ícones que têm disponíveis, de modo, a definir como devem agir para resolver um problema, investindo no trabalho colaborativo entre pares para a resolução do dito problema.
Numa outra situação observada, uma menina e um menino de 4 anos decidem fazer um jogo que lhes possibilita construir, com figuras geométricas, a casa de um rato. No ecrã aparecem molduras do rato e da sua casa na parte superior, no lado esquerdo um retângulo com figuras geométricas para usar e no lado direito do ecrã, um quadrado com a imagem de uma casa já construída, sendo que as crianças apenas necessitariam de fazer a correspondência das figuras geométricas arrastando-as para cima dessa imagem. As duas crianças interagem verbalmente sobre o que estão a fazer:
A menina arrasta um retângulo pequeno para dentro do quadrado e o menino diz: “É a porta”. A menina arrasta um círculo pequeno para dentro do retângulo que acabou de co- locar dentro do quadrado e o menino diz: “É a coisa para abrir a porta. Não gostas assim?” A menina que está concentrada na construção diz: “Agora sabes para onde vai este… para aqui.” E ri.
O menino diz: “ Olha é dois!”
“É para ficar bonito… Olha a porta fechada” diz a menina enquanto arrasta um quadrado para cima do que já lá estava e tapa as portas que construiu. “É um castelo”.
O menino constata: “É um castelo todo fechado é para eles não saírem. É um castelo tão alto.” A menina resolve fazer outra porta e o menino diz: “ Hei os ratos vão sair.”Riem-se.
As crianças ao agirem sobre o texto que lhes foi fornecido pelo software como pré-definido, decidiram alterar-lhe o rumo verbalizando as suas ações e opções enquanto iam construindo uma história com as suas respetivas inferências e interpretações. Apesar de o jogo definir à par- tida que os meninos deveriam construir uma casa para ratos, o poder de decisão das crianças e a sua criatividade levou-as a construir um castelo para ratos.
Por último, a ação das crianças sobre um software aberto que originou a construção de uma his- tória inventada com base na interpretação e predição dos diferentes ícones fornecidos pelo programa.
Três meninas, duas de 5 anos, a Z e a K, e uma de 4 anos, a D, estão a utilizar o programa
Paint. Enquanto clicam nos diferentes ícones, conversam sobre as ações que estão a fazer e
constroem uma história sobre a sua ação no texto construído. No ecrã do desktop, encontra-se aberta uma página em branco do Paint.
A K está a clicar nas cores enquanto as outras duas meninas lhe vão dando sugestões sobre a cor a clicar:
Z: “Olha o cor-de-rosa está ali” – aponta com o dedo para cima da cor. K clica em cima do cor-de-rosa e faz riscos verticais na página do Paint. Riem-se.
Z: “Se quiseres apagar vais à borrachinha” – aponta para o ícone da borracha na bar- ra de ferramentas. “Ou então pões branco e passas por cima”
A D clica no ícone que permite adicionar formas à página em branco e coloca uma es- trela no centro da folha: “Olha que bonito”.“Agora vou ao coração!”
Z: “Faz lá um boneco”.
D: “Queres ver eu a fazer a boca… Vou ao lilás. Olha, está neve a cair.”
A D continua a salpicar a página do Paint com pintinhas lilases a que associa à neve. As três meninas cantam uma canção sobre a neve e riem-se sempre que a D clica com o rato e faz mais pintinhas. No final da canção as meninas abraçam-se demonstrando satisfação e prazer.
As crianças cruzam significados, associam conhecimentos que já possuíam, interagem verbalmen-