Não obstante o modelo do decreto-lei n.º 115-A/98 ter seguido mais a orientação da proposta de J. Barroso (1999a: 20), o autor considera que a condução de
todo o processo e as medidas tomadas permitiu identificar lógicas diversas e algum “conflito de racionalidades e interesses por elas gerados” o que pressupõe uma tomada de decisão essencialmente política. Assim, refere o autor que esta reforma é politicamente
perversa pois contempla uma lógica de mercado que pode conduzir à perda de coesão do
sistema público da educação nacional; é administrativamente maquiavélica porque apresenta uma retórica de descentralização de poderes quando o que pretende, seguindo uma lógica estatal, é recentralizar substituindo o controlo directo baseado no respeito das normas por um controlo remoto baseado nos resultados; é corporativista reconhecendo só a autonomia individual dos professores, sendo ainda sociologicamente ingénua e
pragmaticamente desfasada porque as escolas não estão preparadas para mais autonomia,
o que põe em risco a equidade do serviço público; segue ainda uma lógica comunitária ao dar liberdade às escolas para cooptarem elementos para a assembleia de escola147 (id., ibid.: 10-19)148.
O confronto entre todas estas lógicas afectou, segundo o autor, a legislação adoptada mas também o modo de aplicação pela administração e o modo como as escolas se apropriam dela (id., ibid.: 12). A este propósito, o autor refere que a situação mais frequente no que se refere aos modos de regulação é a que se traduz em alianças bipolares resultando sempre um terceiro excluído. Assim, quando predomina a aliança entre o Estado e os professores, em detrimento dos pais, estamos perante uma regulação burocrática; se predominar a aliança Estado e pais, em detrimento dos professores, temos uma regulação pelo mercado; se a predominância for dos professores e dos pais, diminuindo o papel do Estado, passamos a ter uma regulação comunitária. Neste último caso, entende o autor que pode estar em causa a unidade do serviço público e o princípio
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Com este modelo, pode-se correr o risco de a escola deixar de ser uma organização aberta à comunidade, pois a integração de alguns actores e a exclusão de outros na assembleia de escola vai delimitar as suas fronteiras, gerando eventuais sentimentos de exclusão em alguns actores, e, como diz C. Estêvão (1999: 150), os problemas da escola podem-se confinar a problemas domésticos e não públicos. Os professores, porque estão em maior número em qualquer órgão, ficam com o poder de reconhecer o direito de alguém ser membro da comunidade escolar e de beneficiar dos seus bens.
148 J. Barroso (2001a: 89) entende que a mudança da escola tem que ocorrer a diversas dimensões para que
se torne um lugar político. Assim, tem que seguir uma lógica comunitária em vez de estatal, uma lógica de autonomia e não de dependência, lógicas de implicação, parceria e diversidade em substituição de lógicas de subordinação, isolamento e homogeneidade. A sua crítica ao modelo publicado deve-se ao facto de este pretender seguir algumas destas lógicas num contexto onde predominam lógicas contraditórias e impeditivas de ocorrerem as primeiras.
da coesão nacional caso existam exclusões das minorias que não partilhem os mesmos interesses ou o projecto educativo (BARROSO, 2002b: 183).
Tendo em conta as ideias deste autor, pode-se dizer que o diploma é híbrido nestas alianças bipolares, pois apresenta um discurso valorizando a comunidade e a escola, mas legisla mantendo o poder do Estado inalterável e, simultaneamente, valoriza a participação da comunidade na assembleia de escola assegurando, todavia, que os elementos docentes desse órgão constituam a maioria dos elementos da mesma.
Quando se reclama a autonomia para as escolas pretende-se que as decisões se ajustem melhor à realidade concreta dos alunos, às suas expectativas, aos seus interesses, às suas condições de vida e a todo o contexto que os envolve. No entanto, o Estado deve continuar a assegurar a educação a toda a população, sendo o responsável máximo pela mesma. Assim, o reforço da autonomia da escola não pode ser visto como forma de o Estado se desresponsabilizar da escola mas sim como forma de a administrar melhor, tendo em conta os interesses e expectativas locais e os recursos existentes, estando, por isso, os órgãos da escola mais preparados para o fazer, devendo o Estado assegurar a coesão nacional do sistema de ensino. Assim, parece natural que o reforço da autonomia das escolas resultasse de uma conquista dos diferentes actores educativos e não por imposição do Ministério da Educação149. Ora, o que parece ocorrer com o decreto-lei n.º 115-A/98, é que à letra da lei (não toda dado que, por exemplo, a lei orgânica do ME não se alterou) as escolas são as principais responsáveis da direcção e gestão escolar, ficando, por isso, o Estado liberto de responsabilidades relativamente a problemas incómodos e aos processos de gestão corrente, sem que no entanto tenha perdido influência sobre a escola no que se refere aos aspectos essenciais (DIAS, 1999: 105-120). A autonomia regulamentada pelo decreto-lei n.º 115-A/98 será por nós analisada numa fase posterior desta investigação, pelo que neste momento limitamo-nos a fazer estas considerações gerais sobre a temática. Todavia, referimos ainda que o pretenso reforço de autonomia não implicou diminuição de competências do Estado, tendo-as ainda reforçado chamando a si o papel de avaliador das condições da escola para progredirem na escala de autonomia. O
149 No entender de muitos críticos, os governos utilizam a retórica da autonomia “como forma de
introduzirem mudanças de gestão que permitam racionalizar recursos, aumentar a eficácia, aliviar a burocracia estatal, sem, ao mesmo tempo, perderem o controlo sobre o sistema, ao nível dos seus fins e resultados” (BARROSO, 2000a: 167-168).
Estado assume, assim, quer na letra da lei quer ao nível das práticas de cada escola, a existência de escolas mais ou menos aptas, contrariando o princípio constitucional de garantia de igualdade de oportunidades educativas para todos os alunos, parecendo delegar essa responsabilidade à escola (DIAS, 1999: 113-114).
Quando se faz uma análise mais pormenorizada e exaustiva ao decreto-lei n.º 115-A/98 verificam-se contradições entre os princípios e o restante articulado mas também entre o próprio articulado. De facto, no preâmbulo do decreto-lei é referido que a escola “é um centro de políticas educativas” e que a escola “tem [...] de construir a sua autonomia a partir da comunidade em que se insere”, valorizando assim a dimensão local das políticas educativas e a partilha de responsabilidades, entrando em contradição com o papel da AE no contexto da escola, dado que ao impedir, pelas suas competências (art. 10º), que este órgão defina o projecto educativo onde podia expressar a mesopolítica da escola, retira-lhe, segundo A. Afonso (1999b: 125), a sua politicidade passando a escola a ser periférica na decisão política. Contudo, não podemos deixar de registar que a assembleia tem que aprovar o documento e, caso não se coadune com as suas prioridades, poderá existir um impasse na definição do projecto educativo, o que, do nosso ponto de vista, é uma manifestação de um sentido político da assembleia de escola.
Além disso, o conselho executivo não tem competências meramente executivas pois, de acordo com os arts. 17º e 18º do decreto-lei, este órgão elabora o PE, as propostas de celebração de contratos de autonomia, representa a escola, exerce o poder hierárquico e disciplinar sobre os diferentes actores escolares e subscreve os contratos de autonomia em paralelo com a DRE (art. 52º), tornando-se óbvio que, em prol do cumprimento destes contratos, o CE age com relativa (quase total) independência da assembleia de escola. Assim, proclama-se a autonomia e não se dão competências aos órgãos para a exercer. Por um lado, parece procurar-se implementar uma direcção escolar centrada localmente e distinta de gestão para a qual é exigida formação especializada, mas essa opção não é reflectida nas competências e nas relações entre os órgãos ditos de direcção e de gestão.