Annen transportinfrastruktur i korridoren

Inicialmente, convém mencionar Tardif e Lessard (2008) quando estes reforçam que,

[...] O docente tem um papel importante na instalação de uma situação propicia à aprendizagem, mas os alunos, em função daquilo que trazem do exterior, preocupações e conflitos diversos ou, ao contrário, o desejo de aprender e maneiras de aprender (às vezes diferentes daquelas usualmente admitidas pelos docentes), agem fortemente sobre o sucesso da construção desejada pelo docente.

Este não pode ignorar isso e sua atenção deve ser intensa, para apreender as oportunidades de ajuste que se revelam a ele: em alguns casos ele pode reconduzir os alunos, à sua aula como ele a havia preparado, mas, deve, mais frequentemente, reorientar as suas previsões para levar em conta a capacidade receptiva dos seus alunos (TARDIF; LESSARD, 2008, p. 179).

Ou seja, além de estar preparado para planejar adequadamente suas ações dirigidas à sala de aula, o docente precisa estar aberto à possibilidade de modificações, na medida em que sua ação de materializa com os estudantes, observando o que pode ser melhorado, o que precisa ser redirecionado e como aproveitar os momentos de curiosidade, de questionamento do grupo, para ir até mesmo além do que havia inicialmente planejado.

Nessa direção, um dos focos de nossa análise da produção dos licenciandos participantes de nossas Oficinas foi a argumentação registrada acerca da justificativa da escolha do conteúdo, bem como da série/ano para aplicação das atividades elaboradas por eles, de acordo com nossas orientações.

Luna (2005) afirma que a realização de uma pesquisa demanda clareza acerca do que se deseja pesquisar, no intuito de se promover avanços no conhecimento específico sobre a temática selecionada, o que, por sua vez, incidirá sobre a qualidade da análise das informações levantadas. Na última Oficina solicitamos que os estudantes elaborassem uma atividade investigativa, selecionando, para isso, o conteúdo e ano de escolaridade que desejassem abordar, justificando suas escolhas.

Um aspecto geral que chamou nossa atenção foi a predominância de escolha para elaboração de atividades para o 5º, 6º e 7º Anos do Ensino Fundamental, repetindo o que já havíamos observado em relação aos Planos de Aula. Somente três atividades foram dirigidas a estudantes do Ensino Médio. A partir dessa constatação poderíamos levantar alguns pontos para reflexão, embora não sejam eles objetos de estudo em nossa investigação: os futuros professores não se sentem seguros para atuar com a Matemática do Ensino Médio? Quais saberes foram mobilizados para aproximá-los dessa realidade? As competências desenvolvidas durante a formação alcançam somente o Ensino Fundamental? Será, que em algum momento os formadores, perceberam essa especificidade ao longo do Curso?

Vale, portanto, lembrar, o destaque que Tardif, Lessard e Lahaye (1991) dispensam aos saberes das disciplinas (conteúdos a serem ensinados), cujo

domínio entendemos como essenciais para uma prática de qualidade. Somente com o domínio adequado do conteúdo o professor pode planejar sua ação com qualidade; selecionar metodologias para abordar esse conteúdo; avaliar livros didáticos, dentre outras atividades inerentes à docência. O domínio do conteúdo específico não é suficiente, mas é absolutamente necessário.

A justificativa destacada para análise, apresentada na Figura 21, traz vários pontos relevantes, mas é necessário destacar aqueles que possuem expressiva relação com a mobilização e construção de saberes construídos na vivência e na prática, que, como afirma Pimenta (2005), são da experiência acumulada na vida de cada professor ou, no caso, de cada futuro professor. Essa experiência precisa ser fruto de reflexão, ser submetida a análises, a confrontos com as teorias, próprias e as de outrem, por meio da avaliação de resultados, pois, é por esse intermédio que o licenciando constrói seu jeito de ser professor.

Figura 21-Justificativa das escolhas – Aluno 01

Fonte: Estudante do 8º (VIII período) – OFICINA IV

No espaço destinado à justificativa das escolhas (do conteúdo e nível de escolaridade) percebemos o uso das expressões: “de melhor desempenho e

aquisição”; “mostrar domínio”; “aquisição do conhecimento”; “bons resultados”.

discussões ocorridas nas Oficinas e nos momentos de descontração. Percebemos, pelos contextos de uso dessas expressões, as dificuldades que evidenciam em relacionar teoria e prática, além de dificuldades de compreensão específica acerca da prática de pesquisa.

No caso específico da proposta analisada, é possível perceber indícios do uso de um jogo no ensino de Matemática de maneira pouco elaborada, ou em uma perspectiva relativamente ingênua, o que é refletido em sua fala: “o aluno com dificuldade [...] buscará superar seus limites de aprendizagem, refletindo de maneira satisfatória na aquisição do conhecimento”; “[...] quando trabalhei este conteúdo, apliquei esta atividade, e obtive bons resultados”.

Na segunda justificativa aqui destacada (Figura 22), a escolha do conteúdo foi “Formas Geométricas” e a atividade estava dirigida a estudantes do 6º Ano do Ensino Fundamental.

Figura 22- Justificativa da Proposta para o 6º ano.

Fonte: Licenciando do VII Período - OFICINA IV

Embora faça referência ao entorno (escola), não são apresentados elementos de uma pesquisa/investigação na atividade. Nela conseguimos destacar que foram privilegiadas: a observação (observar as formas geométricas da escola), seleção (selecionar as formas geométricas) e registro de dados (registrá-las para posterior

apresentação). Vale lembrar as recomendações de que sejam desenvolvidas, desde a Educação Básica, atividades de pesquisa na escola (BRASIL, 1997, 1998), e a formação adequada do professor, para isso, será fundamental.

Na Figura 23 destacamos uma justificativa de escolha de desenvolvimento de uma atividade investigativa para estudantes do Ensino Médio. O conteúdo selecionado foi “Função exponencial” e o licenciando estava cursando o oitavo período do Curso.

Figura 23 - Justificativa da Proposta para o 1º ano.

Fonte: Estudante do VIII período – OFICINA IV

Não tínhamos expectativa de que os graduandos demonstrassem dominar todas as fases de um ciclo da pesquisa, mas identificar o que o Curso tem conseguido promover, em termos de formação para essa prática, ao longo de seu desenvolvimento, mas causou preocupação o quadro que vislumbramos na trajetória de nossa investigação.

Embora afirme que a atividade seria voltada para o Ensino Médio, na justificativa o licenciando lista conteúdos que ele associa às funções exponenciais (como radiciação, número fracionário, número decimal e racional), sem que haja clareza quanto a essa ligação. A investigação à qual faz referência compreenderia

um levantamento, feito pelo professor, quanto ao domínio desses conteúdos listados, por parte dos alunos do 1º Ano do Ensino Médio. Ou seja, não há relação entre o que foi proposto e o que foi pensado pelo estudante.

A última justificativa aqui destacada, está presente na Figura 24.

Figura 24 - Justificativa Proposta para o 7º ano

Fonte: Estudante do VII período – OFICINA IV

O graduando vê na Estatística um importante componente para o desenvolvimento de pesquisas, que, a priori, poderão se processar nos espaços escolares, até que, processual e continuamente, possa receber maior extensão e caráter ainda mais científico. Silva (2013) aponta que é relevante que os estudantes aprendam a elaborar questões de pesquisas a partir de um conjunto de dados multivariados e refletir sobre tais questões para saber se são ou não adequadas.

Para Silva (2013, p. 122), todo o “processo da pesquisa deve ter seu início na fase de planejamento com a pergunta da qual ela se originará, e os conceitos estatísticos que emergirão, deverão ser estruturados, analisados e refletidos reiteradamente ao longo desse processo até sua conclusão”. Dessa forma, começar aprendendo a formular questões de pesquisa e refletir sobre elas, é um caminho

promissor, porque nelas estão contidas diversas variáveis que poderão ser investigadas. Para isso, acredita-se que existe a necessidade de levar os alunos à coleta de dados, para que desenvolvam uma postura argumentativa a partir de sua leitura e interpretação. De fato, trata-se de promover a pesquisa com um processo que procure enfatizar cálculos e procedimentos estatísticos realizados na escola.

Segundo André (2011), a pesquisa constitui-se a alternativa para articulação entre saberes teóricos e práticos, e é amplamente defendida para que professores em formação e em exercício a utilizem em sala de aula. Contudo, nesse processo complexo e dialético de produção, reelaboração e de desenvolvimento de saberes, é necessário repensarmos nossas carências em termos de formação por competências, conforme Perrenoud e Thurler (2002), sendo preciso

[...] avaliar as competências que já desenvolvemos, semeando novas competências a serem construídas pelos aprendizes com os quais trabalhamos, é mais do que nossa meta: expressa nosso propósito em reconhecer o potencial criativo e transformador que cada ser humano possui, independentemente de sua problemática ou forma de ser. (PERRENOUD e THURLER, 2002, p.168).

A partir desses pressupostos, analisamos as justificativas apresentadas pelos licenciandos e constatamos que elas sinalizam para voltarmos nosso olhar para as competências básicas que cabem ao professor desenvolver, para modificarmos para melhor o perfil dos egressos. Essas competências são formadas passo a passo, segundo um processo de construção contínuo, que precisa ocorrer, de maneira organizada e como objeto próprio de estudo, desde o início do Curso de Licenciatura.

A visão de Pimenta (2005) é muito clara quando ela se refere aos nossos espaços de formação e desenvolvimento profissional docente, enquanto espaços políticos marcados por contradições. Para entrarmos em consenso com a autora basta percebermos, que no âmbito dos discursos, que o PPC explicita a importância da prática de pesquisa, mas, na teoria, pouca é a valorização dada, pois em raros momentos os licenciandos a vivenciam.

O problema está em como estimular os jovens a buscar novas formas de pensar, de procurar e de selecionar informações, de construir seu jeito de trabalhar com o conhecimento e de reconstruí-lo continuamente, atribuindo-lhe novos significados, mediatizados pelos professores enquanto orientadores e facilitadores.

Não oportunizar esses momentos, segundo Pais (2011), é proporcionalmente não permitir que os aprendizes validem o conhecimento que constroem, e que é constituído por um conjunto sistematizado de argumentos.

Essas inquietações e pressupostos que defendemos são legitimados pelos estudos de Pais (2011) quando reforça que,

[...] existe uma diversidade de fontes de referências para o ensino de matemática, tais como: problemas científicos, as técnicas, os problemas, jogos e recreações vinculadas ao cotidiano do aluno, além de problemas motivados por questões internas à própria matemática. [...] A noção de contextualização permite ao educador uma postura crítica, priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto científico (PAIS, 2011, p. 26).

Assim, não se justifica a falta de atenção aos aspectos ligados ao significado dos conteúdos nas atividades propostas, considerando que a Matemática permite essa contextualização, por estar vinculada ao cotidiano, sem que se abandone as técnicas, a postura crítica e a cientificidade no processo de ensino e aprendizagem. Pelo que expusemos podemos ver os problemas relativos à formação para a pesquisa, além de outros muito relevantes, e igualmente preocupantes, como problemas de domínio do conteúdo específico.

É inviável separar a pesquisa do processo de formação na Licenciatura em Matemática, principalmente porque ela permite a articulação com a prática docente escolar de diferentes formas e em diversos sentidos. Como afirmam Moreira e Davi (2010), não podemos esquecer que quando termina o processo de formação inicial, o licenciado volta à escola na condição de professor, de posse de conhecimentos, crenças e concepções que constituem saberes e não saberes novos em relação aos

que possuía quando completou a escolarização básica. De acordo com Yin (2005), o Estudo de Caso nos proporciona a capacidade

de lidar com uma ampla variedade de evidências – documentos, artefatos, entrevistas e observações – e isso exigiu muita disciplina em nossa investigação, considerando que precisávamos aplicar a seletividade ao limitar o relatório às evidências mais críticas e não abarrotar a apresentação com informações de apoio secundárias.

Examinamos 60 (sessenta) propostas de atividades e suas respectivas justificativas que trouxeram luz à pesquisa e, por não podermos tratar de todas elas no corpo do nosso trabalho, procuramos destacar aquelas que melhor expressavam a estrutura do conjunto. No geral evidenciamos, nesse trabalho, as limitações dos professores formadores e dos graduandos de Matemática, tendo como questão central o domínio dos processos investigativos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os problemas da relação Educação Superior e Educação Básica continuam existindo de modo acentuado, principalmente considerando que se exige um ensino voltado para a promoção de competências. Mas, antes, é necessário entender que para alcançarmos qualquer que seja a competência desejada, faz-se necessário um movimento dialético-reflexivo sobre a ação pedagógica e a formação do professor, que permita rever o diálogo teoria/prática e provocar mudanças na postura do estudante em relação ao conhecimento, permitindo que ele se torne protagonista de sua história acadêmica.

Nesse sentido, a pesquisa nos possibilitou compreender que, nós formadores, inicialmente precisamos avaliar o desenvolvimento dos graduandos e efetivamente participar do ciclo de investigação e inovação educativas, para os quais torna-se indispensável a atenção à formação para a pesquisa, fundamental nessa transição.

Não basta estabelecer a necessidade de pesquisa na formação do formador, e no perfil do egresso da Licenciatura em Matemática, mas precisamos destacar e mobilizar situações que promovam o gradativo aprofundamento da investigação como prática diária, enquanto processo de ensino e aprendizagem.

Não defendemos uma visão estreitamente utilitarista dos saberes teóricos da investigação, mas uma prática por meio de atividades e ações que estimulem e promovam a mobilização dos saberes da pesquisa na formação de professores de Matemática, principalmente por que é o que prevê o Projeto Pedagógico do Curso, e por ser uma demanda atual, uma vez que os futuros professores precisam adquirir as competências que pretendem que seus alunos alcancem.

O reconhecimento da competência em relação à pesquisa, como prevista no PPC de Matemática, requer o desenvolvimento de uma “Pedagogia da Pergunta”, pois precisamos propiciar, como sugerem os licenciandos no decorrer da pesquisa, momentos de promoção da formação política e social, mas, sobretudo, acadêmica, para podermos ter qualidade no ensino e na aprendizagem de nossos estudantes de todos os níveis de escolaridade.

Não é possível pretender alcançar os critérios de qualidade, excelência e competência se estamos ainda distantes de uma cultura científica no âmbito da IES, sem um enfoque integrador entre os componentes curriculares, nem mesmo sem atentar para as capacidades do meio.

Os dados da pesquisa mostram que há muito discurso e pouca prática, sinalizando para a necessidade de implantação de metodologias mais dinâmicas que priorizem a pesquisa. Evidenciou que os professores formadores precisam ensinar/educar os formandos para aprender a aprender, para desenvolver a capacidade de aplicar conhecimentos à pratica, gerir informações, atribuindo destaque ao trabalho em equipe para a resolução de situações-problemas, bem como minimizar a dificuldade que os estudantes possuem em realizar análises, sínteses e a prática investigativa.

De forma conjunta, é importante endossar que as análises realizadas apontaram para a necessidade da base teórica ser apoiada por práticas e experiências pertinentes, o que lhe propiciará solidez. Os futuros professores precisam vivenciar as fases da pesquisa, se não em todos, mas nos componentes curriculares do Curso de Matemática em que isso for possível, para que possamos promover uma efetiva cultura científica, demanda mais do que urgente.

O que se delineou como resultado de nossa investigação foi a ausência de domínio da pesquisa enquanto metodologia de ensino e aprendizagem na formação de professores de Matemática, e essa carência vem somada às dificuldades que os licenciandos apresentaram em relação ao domínio dos saberes específicos da disciplina, principalmente relativos ao Ensino Médio. Os licenciandos se veem, por essa razão, em muitas situações, incapazes de discutir elementos fundamentais para sua prática escolar.

De qualquer modo, apesar de todos os problemas que emergiram ao longo de nossa investigação, entendemos que podem ser tomadas algumas direções que minimizem as limitações e reforcem a formação docente. Isso se daria se, por exemplo, os futuros professores de matemática fossem orientados para que, no primeiro ano do curso, escolhessem um conteúdo matemático e desenvolvessem, durante todo o curso, uma atividade de pesquisa que permitisse investigar os aspectos didáticos, filosóficos, sociológicos, psicológicos e políticos do conteúdo escolhido.

Embora a percepção sobre a importância da prática da pesquisa esteja clara para professores e alunos, é consensual a dificuldade que possuem para aplicá-la nos seus aspectos teóricos, e, sobretudo, práticos, cujas causas se destacam: a ausência dos saberes da pesquisa na formação dos formadores; o pouco incentivo que a IES atribui à pesquisa através de bolsas de fomento; lacunas quanto a

observância das orientações expressas no PPC do Curso, principalmente porque não o construíram; ações e práticas isoladas e descontínuas no que diz respeito à prática da pesquisa em sala de aula; desarticulação entre Matemática, Educação e pesquisa; presença de poucos momentos que potencializam a formação dos graduandos para a pesquisa.

Percebemos que, embora os componentes TCC, Prática Profissional e

Pesquisa no Ensino de Matemática se destaquem no PPC, por situar com maior

precisão a formação pela e para a pesquisa, é oportuno trazermos para nossas conclusões a necessidade dessa tríade ser repensada e ampliada, para que iniciemos um novo ciclo integrador, onde os componentes da matriz curricular possam ser vistos como articuladores dos saberes da pesquisa concebida enquanto ação pedagógica contínua, capaz de fornecer fundamentos sólidos para que os formandos possam pensar criticamente todos os processos de formação.

Mesmo registrando alguns pontos de tensão e desafiadores, como aqueles referentes ao distanciamento na relação ensino e pesquisa, bem como teoria e prática, torna-se evidente que a IES necessita investir (considerando os mais diversos sentidos do termo), na formação de professores pesquisadores e práticos reflexivos, pois vemos aqui uma “dimensão pedagógica” em jogo, a qual não permite a aplicação de modelos únicos de metodologia, didática, teoria e prática.

Essas categorias não estão engessadas, pois, considerando a proposta de formação de professores práticos reflexivos, é preciso subsidiar pelo menos três pontos relevantes em qualquer Programa ou Curso que se propõe formar professores: a característica holística, a participativa e a desescolarizadora. A primeira propõe o desenvolvimento do eu baseado na vida cotidiana; a segunda procura promover a construção dos saberes através da colaboração e da participação; a terceira, por sua vez, busca a superação da dicotomia teoria e prática, dando ênfase à problematização dos saberes experienciais.

De modo geral, quando pensamos sobre mobilizar e construir saberes da pesquisa, chegamos à conclusão de que as ideias de disciplina e competência não disputam o mesmo espaço, pois tornar-se competente enquanto professor de Matemática é muito mais do que apenas saber Matemática. Compreende uma inserção do conhecimento disciplinar em um contexto mais amplo, em uma realidade plena de vivências, sendo propriamente caracterizado como uma contextualização, onde a capacidade de expressão, de argumentação e compreensão residem.

Assim, em busca de toda mudança que nos é necessária, nos proporciona esperanças saber que um novo caminho está se abrindo, ao tempo em que também parecem acelerar as transformações que se demandam na Licenciatura em Matemática no IFPI, isso justificado pela realização de eventos relevantes: I Fórum das Licenciaturas do IFPI, o qual promoveu a ampliação das discussões sobre as fragilidades e potencialidades dos Cursos; a formação de Comissões MultiCampi para que, de forma democrático-participativa, elaborem propostas de reformulação, atualização e unificação dos Projetos Pedagógicos dos Cursos; nossa participação em três importantes comissões: de alinhamento das Práticas Pedagógicas, da Comissão de Matemática e da Comissão das Disciplinas Pedagógicas, nas quais estamos levantando novas proposições e discussões para a formação de professores, conforme defendemos nesse trabalho.

Finalmente, vale destacar que precisamos desenvolver uma visão mais holística do conhecimento para que os futuros professores tenham oportunidade de perceber as relações existentes entre a Matemática e outras áreas do conhecimento, não podendo ser ela vista simplesmente como instrumento ou ferramenta, mas como ponte ou caminho, em um processo que envolve transformação, criatividade, criticidade, liberdade e participação ativa na constituição de saberes.

Considerando tudo o que aprendemos no decorrer de nossa investigação,