Annen potensiell verdiskapning

A escola, que deveria ser neutra, distribui desigualmente o capital simbólico entre as clas-

ses e os grupos sociais. Segundo Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron (1975: 19-20-21), a insti-

tuição escolar ― [impõe] significações [como] legítimas, dissimulando as relações de força que estão na base de sua força, isto é, propriamente simbólica, a essas relações de força‖. Estes autores, contrariando os pressupostos funcionalistas, referem que ―toda [a] acção pedagógica é objectiva- mente uma violência enquanto imposição, por um poder arbitrário, de um poder arbitrário cultural […]. Dito de outra maneira, o alcance dessas proposições encontra-se definido pelo facto de que elas convêm a toda [a] formação social, entendida como um sistema de relações de força e de sen- tido entre grupos ou classes‖. Neste registo, ―a acção pedagógica escolar […] reproduz a cultura dominante, [que] deste modo [reproduz] a estrutura das relações de força, […] onde o sistema de ensino dominante tende a assegurar-se do monopólio da violência simbólica legítima‖.

Para estes investigadores (1975: 74 - 75), o sistema escolar dominante determina o traba- lho escolar e, assim acontece, ―sem que os que […] a ele se submetem [conheçam a] sua depen- dência relativa às relações de força constitutivas […] em que ele se exerce‖. Estas relações de força constitutivas, em última análise, validam ―a autoridade dos agentes encarregados de o fazer‖. Deste modo, Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron (1975: 20-25) mostram como a escola é a institui- ção determinante no domínio do arbitrário cultural alicerçado no ―poder de imposição arbitrária [pelo qual] se encontra assegurada a reprodução social, definida como reprodução da estrutura das relações de força entre classes‖.

Nesta linha de análise, os mesmos autores (1975: 28) vão defender que:

― o reconhecimento da legitimidade de uma dominação constitui sempre uma força (historicamente variável) que vem reforçar a relação de força estabelecida, porque, impedindo a apreensão das relações de força como tais, [esse desconhecimento da verdade objectiva] tende a impedir aos grupos ou classes dominadas a com- preensão de toda a força que lhes daria a tomada de consciência de sua força‖.

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Neste registo, a relação pedagógica revela-se o principal instrumento de autoridade legítima para a imposição de um arbitrário cultural e para a dissimulação do duplo arbitrário dessa imposi- ção, através da legitimação dessa violência, atendendo a que o grupo sobre quem é exercido esse arbitrário cultural está muito afastado do arbitrário cultural de quem inculca essa acção pedagógica (Bourdieu e Passeron (1975: 29). Assim, para estes sociólogos (1975: 35):

―toda a acção pedagógica […] dispõe por definição de uma autoridade pedagógica, [induzindo] os receptores pedagógicos […] a reconhecer a legitimidade da informação transmitida e a autoridade pedagógica dos emis- sores pedagógicos, e por conseguinte […] receber e […] interiorizar a mensagem […] como cultura legítima‖.

Nesta linha de análise, também Laura Santos (1993: 57) defende que a escola é uma insti- tuição que tem estado

―ao serviço da classe dominante […] [ao] promover oficialmente os [alunos] que, pela sua proveniência social, eram candidatos privilegiados à «herança». Dos outros [alunos] não falava a história, ou muito pouco, impedi- dos de ascender ao topo da pirâmide escolar por uma maquinaria seleccionada que deixava muitos estropia- dos pelo caminho e acabava por privilegiar os já antecipadamente privilegiados‖.

Desta perspectiva sociológica emanam preocupações ligadas à forma como das classes sociais dominantes emerge um poder instituído ―legitimador de identidade sociais hierarquizadas‖ (Rocha, 2007: 193). Basil Bernstein (cit. por Goodson, 2001: 86), há muito que tem vindo a reiterar que: ―O modo como uma sociedade selecciona, classifica, distribui, transmite e avalia o conheci- mento educacional que considera ser público, reflecte, simultaneamente, a distribuição do poder e os princípios do controlo social".

Assim, se até aos anos 60 do século XX, o fracasso escolar era atribuído a uma socialização e educação deficitárias no meio familiar de origem e o insucesso estava justificado pela teoria do deficit, do handicap sociocultural e da falta de mérito pessoal, a partir dos anos 70, com a investi- gação sociológica produzida, nomeadamente, por Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron (1975), a escola passou a ser olhada como uma instituição reprodutora da ordem social estabelecida e eminentemente produtora de desigualdades na medida em que se considera que as sociedades humanas estão divididas de forma hierárquica em classes e que esta hierarquização se mantém e perpétua através dos detentores do capital (económico e cultural) que sobre os que o não detêm exercem o que se denomina ―o poder de violência simbólica‖ (Bourdieu e Passeron, 1975: 31) ou, simplesmente, ―o poder simbólico‖ (Bourdieu, 1982).

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Sob a influência da Nova Sociologia inglesa, neste período, outros estudos procuraram rea- centuar a ideia que a escola desempenhava um papel próprio, activo, na produção das desigualda- des. Ou seja, não só reproduzia essas desigualdades mas também era produtora de desigualdades. Como nos refere François Dubet (2001:13): ―diversos efeitos não igualitários foram evidenciados: efeito de classe, efeito estabelecimento de ensino, efeito professor. Dessa maneira, a escola acres- centa às desigualdades sociais a suas próprias desigualdades‖.

Temos, deste modo, razões de vária ordem para procurar compreender o problema do insucesso escolar, ligado a formas de resistência a este arbitrário cultural, algumas das quais se têm constituído nas chamadas ―invariantes estruturais‖ em termos das regularidades que apresen- tam: pertença de classe e pertença a determinadas minorias étnico-culturais, a cultura escolar que se expressa num ―código elaborado‖ (Bernstein, 1980: 27), só entendido por alunos que estejam na posse de determinado capital simbólico, cuja incorporação é prévia à escolarização e depende

da posição ocupada pelos alunos na topografia social. Segundo Bernard Charlot (2009: 90):

―o que acontece na escola depende fundamentalmente do capital cultural e do habitus dos alunos. Quem tem as disposições psíquicas e o capital cultural requeridos pela escola torna - se um aluno bem-sucedido; quem não os tem fracassa‖.

Corroborando com Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron (1975: 65):

―numa perspectiva Weberiana, [podemos] considerar que as características […] da instituição escolar são adquiridas [a partir do] momento em que aparece um corpo de especialistas permanentes cuja formação, recrutamento e carreira são regulados por uma organização especializada e que encontram [nesta] instituição os meios de […] afirmar com sucesso sua pretensão ao monopólio da inculcação legítima da cultura legítima‖.

Stephen Stoer (2008: 85) refere que:

―Bourdieu e Passeron apresentam uma reprodução cultural que se enquadra numa teoria mais ampla de poder simbólico, que estuda a forma como os significados são impostos e, portanto, de que forma a domina- ção simbólica reforça e legitima a dominação social‖.

Para este investigador (2008: 85-86), o poder simbólico exercido pela escola assenta na

reprodução da cultura dominante, enquanto código de transmissão e de recepção de «mensagens», ―através de uma estrutura de «relações de força» dentro de uma formação social, possuindo o sis- tema educativo dominante o monopólio da violência simbólica legítima‖. É de evidenciar, neste processo, que a escola ao legitimar e consagrar as obras legítimas do passado, através de sua

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incorporação nos programas escolares, ocupa um lugar privilegiado nas instâncias ―de produção do habitus que permite a reprodução de significados culturais e a consagração do campo cultural‖.

Segundo Pierre Bourdieu e Patrick Champagne (1999: 482-483), ―um dos efeitos parado- xais deste processo que foi até definido como democratização […] foi a descoberta progressiva da função conservadora da Escola considerada libertadora‖, já que:

―depois de um período de ilusão e até de euforia, os novos beneficiados começaram a perceber que não era suficiente ter [igualdade de oportunidades de acesso] para ter sucesso nele, e não era suficiente ter sucesso nele para ter acesso às posições sociais que o secundário abria na época do ensino elitista‖.

Ainda de acordo com os autores ―a diversificação das ramificações da rede de ensino, associada a procedimentos de orientação e selecção cada vez mais precoces‖, acabou por instaurar ―práticas de exclusão brandas, imperceptíveis no duplo sentido de contínuas, graduais e subtis, insensíveis tanto por parte de quem as exerce, como daqueles que são as suas vítimas‖.

É de referir que, nomeadamente em Portugal, a igualdade de oportunidades de acesso ao sistema escolar público por uma heterogeneidade de jovens e uma diferenciação hierarquizada das ofertas escolares deu lugar a diferentes tipos de sucesso caminhado, tão-somente, para uma cada vez maior igualdade de oportunidades de acesso. No entanto, a escola não tem conseguido no seu interior garantir uma igualdade de sucessos. Tem, sobretudo, garantido sucessos periféricos.

Neste registo, também Carlos Gomes (1987: 38) nos refere que na escola de massas, ―os alunos ou grupos particulares de alunos que, não reunindo os atributos do «cliente ideal» […], na perspectiva dos professores, em condições de dar uma resposta positiva em termos de resultados‖ influenciam, nos dizeres de Cooper (1977, cit. por Oliveira, 1992: 110-111), a lógica de ―profecia auto-realizada […] mediada pela motivação e pelo auto conceito do aluno através do feedback

[menos positivo com os alunos mais afastados dos referenciais escolares] ‖. Segundo Jurgo Santo- mé (1995: 92), ―A equidade formal do sistema de ensino traduz-se numa falsa neutralidade da escola ao tratar todos os [alunos] como iguais em, direitos e deveres, apesar das desigualdades de facto‖. Ainda para este investigador (1995: 92):

―O resultado de uma proposta curricular não tem assumido claramente que os alunos e alunas não chegam à escola como uma tábua rasa, mas sim como pessoas que já recebem na sua família e no seu meio, […] edu-

cação circunstancial ou não formal indutores de um habitus gerador de ―formas de pensamento e de acção‖.

A diminuição da exigência académica, com a consequente transição de ano sem os conhe- cimentos necessários a uma trajectória escolar de sucesso, tem, também, funcionado como uma

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outra forma subtil de exclusão, uma vez que impossibilita o sucesso dos alunos, nos níveis escola- res posteriores. A estes alunos Pierre Bourdieu e Patrick Champagne (1999: 482) designam ―os excluídos do interior‖, ou seja, aqueles que a escola exclui, mantendo - os dentro dela, mas nas vias socialmente mais desvalorizadas.

Assim, à euforia inicial da escola das promessas, e também marcado por um contexto mundial de recessão económica, sucedeu-se o desencanto: O que Sérgio Grácio (1986:127) desig- nou como a passagem de uma procura optimista de educação, para uma procura desencantada. Este desencanto marca, de acordo com Rui Canário et al (2001:15), a entrada da escola, a partir dos anos 80, ―numa era de incertezas‖ (S. Grácio, 1986:127), onde ―a crescente raridade dos empregos se conjuga com a desvalorização rápida dos diplomas tornando-os simultaneamente imprescindíveis e cada vez menos rentáveis‖ (Canário et al., 2001: 18). Como refere Stephen Stoer

(2008: 105), na linha de Pierre Bourdieu, ―as pessoas têm de adquirir um grau mais elevado de

escolaridade para conseguirem os mesmos níveis de recompensa social‖, o que significa que ―os diplomas sofrem também de inflação‖.

Às promessas de mobilidade social ascendente sucede-se um certo desencanto, pela frus- tração de expectativas, em relação à instituição escolar. E, se como refere François Dubet (2001: 13 – 14), quando a escola era elitista tinha a vantagem de não questionar a auto-estima dos jovens sem acesso às carreiras mais valorizadas que não eram feitas para eles, com a democratização da escola tudo muda: os alunos já não são seleccionados à entrada do sistema escolar, mas sim durante o seu percurso, em função do seu desempenho. Ou seja, o fracasso na escola deriva de um fraco desempenho individual, o que significa que o valor destes jovens não é igual ao valor dos jovens que constroem trajectórias escolares de sucesso. Segundo Jurgo Santomé (1995: 92): ―se nalguma coisa se tem vindo a esforçar a educação mais conservadora, tem sido na tentativa de difundir uma ideologia do dom, procurando convencer, de modo especial, os próprios falhados do sistema educativo‖, que são as aptidões e inclinações pessoais como inatas responsáveis pelos êxitos escolares e profissionais, perpetuando, deste modo, a estrutura vigente das relações de clas- se, dissimulando as responsabilidades de carácter mais colectivo, como aliás se fazia no âmbito da educação funcionalista e meritocrática.

De acordo com François Dubet (2001:17), esta situação ―leva a que muitos alunos, numa tentativa de preservar a sua auto-estima, se recusem a participar de um jogo no qual acham que vão perder sempre‖. Neste sentido, ―alguns alunos decidem que não se vão esforçar para que o seu desempenho não coloque em questão o seu valor, a sua igualdade fundamental‖, enquanto

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outros ―rompem o jogo pela violência que aparece como o único meio de recusar a imagem negati- va de si‖, provocada pelo seu insucesso, já que aquela ―permite salvaguardar a sua dignidade‖.

A violência aparece também como forma de evidenciar o desencanto (resistência e formas de contrapoder dos alunos) relativamente a uma escola:

― que [não procura] ter em conta a [sua] realidade contextual […], [ao não] ser capaz de escutar e adoptar o ponto de vista do outro. [Neste registo, a escola tem que] passar da concepção de que os alunos [lhe] causam problemas […], para a concepção de procurar entender quais os problemas que a escola cria às crianças e

aos jovens‖ (Canário et al, 2001: 156 – 157).

Segundo Mª Teresa Estrela (1992: 42):

―O espaço pedagógico […] é espaço fechado e limitado, um espaço de silêncio, de obediência e de disciplina no qual toda a acção veiculada implícita ou explicitamente visa […] controlar os movimentos e reduzir as des- locações [dos alunos], constitui a primeira e mais difícil aprendizagem do aluno [logo] que entra na escola. Aprendizagem penosa, que se não faz sem resistência e sem libertação [da sua] agressividade‖.

Carlos Gomes (2009: 20) também nos refere que, pese embora a instituição escolar se pautar pela defesa de valores e normas:

―os alunos procuram realizar os seus objectivos impondo, se para isso tiverem oportunidade, uma dinâmica interactiva que pode levar, em última análise, à completa neutralidade da autoridade dos professores […], muito particularmente no que se refere à transmissão de conhecimentos que nela deve ocorrer‖.

Aprofundamos estas considerações em pontos posteriores deste trabalho enformando-as com os dados/discursos que o processo de investigação empírica nos permitiu recolher.