Angrepsubåter med reaktordrift

A avaliação formativa, conforme bibliografia que trata desse tema, é orientada pela concepção cultural de que todas as crianças e jovens podem aprender, nesse caso, a usar a língua portuguesa como recurso expressivo, em diferentes e variadas situações de interações. O seu objetivo está voltado para a compreensão das dificuldades que impedem os aprendentes em romper os limites que o impossibilitam de se tornar um poliglota na sua própria língua. Não se trata, portanto, de uma avaliação que visa a classificar para certificar se o aluno pode ou não aprender os conteúdos de séries subsequentes àquela em que se encontrar, ou a ele atribuir um diploma de conclusão de curso e/ou certificado de cidadania. Esse modelo de

avaliação é fundado em uma cultura que, geralmente, está associado à

desmoralização, à repetência e ao abandono escolar de milhares de crianças e de jovens. Nesse caso, o sistema educacional está globalmente orientado para a prática

quase exclusiva de avaliação somativa18_{: aquela que praticamente se limita a}

apreciar resultados evidenciados pelos alunos tendo em vista a atribuição de classificações. (cf. FERNANDES, 2009, p. 29 e 30).

Esteban (2004) faz as seguintes considerações sobre a contribuição da avaliação formativa no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem:

Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a sua aprendizagem, para servir como momento capaz de revelar o que o aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento demonstrado, seu processo de construção do conhecimento, o que o aluno não sabe e o caminho que deve percorrer para vir, a saber, o que é potencialmente revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para que a superação, sempre transitória, do não saber, possa ocorrer. (p.19)

Nessa acepção, quando os estudiosos dos processos de produção textual- discursiva postulam que o ensino e a aprendizagem dos mesmos não podem estar circunscritos a procedimentos e avaliação, eles se referem ao modelo de avaliação classificatório. Tal modelo instituído pela tradição funciona para manter e assegurar a exclusão da maior parte de crianças e jovens à margem da civilização da escrita e, consequentemente, de participação efetiva nos variados e múltiplos lugares públicos configurados pelos modelos de formação social que essa civilização instituiu. Tais formações implicam a construção de “lugares sociais” que se tipificam por práticas específicas usos da linguagem, ou seja, por modos de proceder e de ser para se estar em companhia de outros, naquele espaço que sempre exigiu e exige o uso adequado de repertórios culturais.

As estratégias de produção textual-discursivas, para os construtivistas, quando focalizadas pelos princípios da avaliação formativa, asseguram não só o autocontrole e a autoregulação das competências necessárias para o desenvolvimento do pensamento qualificado como inteligente. Assim, a proposta de

18 _{Avaliação somativa é a nota final, ou seja, o valor final do desempenho do aluno que possibilita a decisão de}

novas pedagógicas de novas - outras práticas de ensino-aprendizagem que vise a estender conhecimentos prévios de crianças e jovens não pode ignorar as perspectivas culturais que lhes servem de ancoragem. Por conseguinte, essas práticas de docência não se circunscrevem a avaliações rotineiras que têm por parâmetro os processos de memorização de conteúdos de programas ministrados pelo professor. A avaliação formativa. para Fernandes (2009) precisa abranger processos completos de práticas de linguagem, de modo a abarcar o pensamento crítico-reflexivo, seja aquele desencadeado pelo professor ou pelos seus alunos e, assim,

[...] contribuir para motivar os alunos na resolução de problemas e para a valorização dos aspectos de natureza sócio-afetiva e tem também de se centrar mais nas estratégias metacognitivas utilizadas e serem usadas pelos alunos. (cf.p. 35)

Esses estudos que tratam da avaliação formativa não a dissociam, portanto, dos processos de aprendizagem e, tampouco, do ensino, por essa razão o objeto da avaliação não está circunscrito apenas as habilidades do aluno, mas também do próprio professor quanto à sua condição de orientador desses mesmos processos. Por ela, o professor precisa aprender a colocar em foco reflexões sobre o conjunto de informações que o levaram a orientar procedimentos que foram assumidos pelos alunos para encaminhar soluções referentes a dificuldades, previamente identificados. A essa identificação prévia se designa “análise diagnóstica, ou avaliação diagnóstica”: um primeiro movimento da avaliação formativa.

A função da avaliação diagnóstica, segundo Melchior (2003), possibilita ao professor identificar dificuldades de aprendizagem e, ao mesmo tempo, retomar objetivos não alcançados, reelaborar e replanejar suas estratégias de ensino, refazendo programas de ensino, de modo a revisar conteúdos e material didático. Embora, a avaliação diagnóstica oriente as ações didáticas dos professores na realização de seu planejamento escolar, ela deve abarcar todo o processo educativo e ocorrer de modo contínuo, ou seja, durante todo o processo de escolarização do aluno. Assim, ela sempre estará orientando os procedimentos do docente em relação ao como proceder para retomar o que o aprendente já sabe e orientando-o em relação ao que ele precisa saber para se tornar um produtor de textos “qualificados”,

seja para proceder no mundo da vida, ou no mundo do mercado. Trata-se, portanto, de uma prática dinâmica que se explica por uma rede dinâmica de interações por onde as informações transitam entre diferentes pólos: do pesquisador para o professor, do professor para o aluno, de professor para o professor, do professor para o aluno, de professor para professor, de pesquisador para pesquisador, de aluno para aluno. É nessa acepção que o professor pode monitorar de forma permanente, a sua própria formação e não só a do aluno.

Na complexidade desse processo, pôde-se compreender a função da avaliação institucional da Secretaria da Educação, sejam elas Estaduais ou Federais, como é o caso dos exames do SARESP: oferecer aos professores e demais educadores dessa rede uma avaliação diagnóstica da aprendizagem dos alunos, por cuja formação eles respondem. É nessa acepção que os resultados dessa avaliação institucional está focalizado nessa pesquisa, como objeto de reflexão crítica do que ficou por fazer e, situada, no campo do ensino aprendizagem da disciplina Língua

Portuguesa precisa ser integrada ao repertório cultural dos seus professores que

visem ao ensino da leitura significativa da produção textual discursiva de seus alunos.

Esses repertórios, afirmam Spink e Menegon (2004), são bens culturais que orientam e facultam os processos de interpretação inerentes às práticas discursivas, dentre as quais estão aquelas dos professores. Tais práticas têm

[...] caráter inacabado, reinventando-se a cada nova trama engendrada, redescobrindo-se em formas e conteúdos de possibilidades infinitas. O limite entre o ponto da interpretação absoluta e o desaparecimento do próprio intérprete sinalizaria o início do retrocesso da interpretação, a existência de um ponto de ruptura, [...] (cf. p. 99).

Esses parâmetros teóricos apontam a indissociabilidade entre ensino, aprendizagem dos processos de produção textual, por um lado e, por outro, entre a avaliação institucional e a formativa para se reinterpretar práticas de docências significativas. Estas não se circunscrevem a um modelo de aprendizagem acumulativa e, no caso de o objeto de ensino ser a língua portuguesa, a compreensão das suas estruturas não se dissocia do seu funcionamento, tampouco esses elementos podem ser concebidos pelos princípios da sequenciação ou da

acumulação de que resultam os chamados pré-requisitos. Os pré-requisitos para a aprendizagem da leitura significativa de textos escritos, ou da escrita dessas leituras são os conhecimentos prévios: aqueles referentes à leitura de mundos. Estes, conforme apresentado nos capítulos antecedentes, não se qualificam como totalmente inéditos, inovadores, desvinculados totalmente de saberes socialmente partilhados. Logo, a aprendizagem das mesmas não exclui a construção desse diálogo entre sistemas de avaliação e práticas de avaliação no espaço de uma Educação Linguística que busca uma prática de docência que, por desconhecer os seus limites, impedem a formação do poliglota na sua própria língua, conforme postulado por Bechara (2001). Isto posto, passa-se a apresentar os resultados obtidos da leitura analítica das produções textuais discursivas dos estudantes que se submeteram à avaliação diagnóstica proposta pelo SARESP. Observa-se, conforme explicitados nos registros subsequentes a este item que foram consideradas apenas quatro produções escritas por esses estudantes.

3.3. Parâmetros do Processo Avaliativo do SARESP: um ponto de partida para