3.3.1 Input og inputprosessering
Sentralt for all språktilegnelse er språklig input, å bli utsatt for språklige uttrykk i språket man lærer, enten det er muntlig eller skriftlig. Vi har allerede vært inne på hvordan tilegnelse av førstespråket i stor grad er automatisk, mens tilegnelse av andrespråket avhenger av
førstespråket, der også transfer gjør seg gjeldende.
I tillegg må denne inputen prosesseres og internaliseres for at språkbrukeren skal kunne anvende dette igjen i form av output. Inputprosessering handler om å avdekke meningen og funksjonen til en form i målspråket, slik at dette kan internaliseres som en regel i deres internaliserte grammatikk – IG.
Barcroft og Wong (2013: 631) legger vekt på at en S2-innlærer har begrenset
prosesseringskapasitet, som vil si at de ikke har mulighet til å prosessere all grammatisk og meningsbærende informasjon på en gang. De bygger på at innlærere ikke bare trenger input i andrespråket, men at inputprosesseringen (dvs. den mentale lagringen av informasjonen om inputten) krever at innlæreren avdekker sammenhengen mellom form og mening, det Barcroft og Wong kaller form-meaning-connections:
In order to aquire a language successfully, learners must connect (or map) a wide range of linguistic forms onto their meanings. If the input is not meaning-bearing or sufficiently comprehensible, learners have nothing onto which they can map the form. (Barcroft og Wong, 2013: 635-36)
Input for en S2-innlærer må dermed være meningsbærende, men også forståelig for at de skal kunne tilegne seg språket. Et viktig poeng for Barcroft og Wong er at innlærere først og fremst fokuserer på meningen av et språklig uttrykk, snarere enn den grammatiske
funksjonen. Dette er basert på Van Pattens modell for input-prosessering, som blant annet
13 legger vekt på at innlærere først vil prosessere og internalisere mer meningsfulle former før mindre meningsfulle. (Van Patten, 2004, fra Barcroft og Wong, 2013: 637).
I norsk må en innlærer forstå og avdekke hvordan formen på f.eks. et ord som gå har en effekt på meningen. For eksempel er forskjellen mellom går (presens) og gikk (preteritum) at
formen (her: tempus) styrer meningen (f.eks. fortid eller nåtid). Barcroft og Wong legger vekt på at slike former, der formen har både en meningsfull og kommunikativ funksjon, er noe innlærere kommer til å tilegne seg i større grad enn f.eks. regelrett og uregelrett bøying av et verb. Disse meningsbærende aspektene ved språket er noe innlærere til en viss grad kan tolke, prosessere, og internalisere.
En stor utfordring med disse begrensningene i S2-innlæring er at innlærere ikke nødvendigvis greier å tilegne seg alle reglene og parameterne i målspråket, gjennom såkalt tillært
oppmerksomhet. Dette er en mer eller mindre automatisk prosess der oppmerksomheten til innlæreren rettes mot noen trekk av målspråket, mens den overser andre trekk, basert på tidligere erfaring med f.eks. førstespråket. (Ellis, 2006, 2008, fra Gujord og Randen,
2018:172). Her vil grammatiske operasjoner som eksisterer i S1, være lettere å oppdage, mens operasjoner som ikke finnes i S1 vil være vanskeligere.
3.3.2 Ekplisitt/implisitt kunnskap og læring 3.3.2.1 Eksplisitt og implisitt kunnskap
Inputprosessering, tillært oppmerksomhet og førstespråket setter dermed begrensninger for hvor mye språk en andrespråksinnlærer kan tilegne seg basert på input alene. Hvis det er mulig å forandre på parameterne i den interne grammatikken, men begrensninger i arbeidsminne og oppmerksomhet setter begrensninger for prosesseringen, kan da undervisning bidra til tilegnelsen?
Et grunnleggende problem i andrespråksforskningen er hvorvidt opplæring i de grammatiske reglene i et andrespråk fører til bedre tilegnelse hos en innlærer eller ikke. Her er skiller vi mellom implisitt og eksplisitt kunnskap og læring. Eksplisitt kunnskap er den kunnskapen en språkbruker har som språkbrukeren selv er bevisst over, og som språkbrukeren kan gjøre rede for. (Gujord og Randen, 2018: 169) Implisitt kunnskap er derimot kunnskap om språket som er ubevisst, automatisk og intuitiv, men ikke nødvendigvis bevisst for språkbrukeren. Mens implisitt kunnskap kan brukes, men ikke nødvendigvis forklares, kan eksplisitt kunnskap forklares, men ikke nødvendigvis brukes.
14 3.3.2.2 Eksplisitt og implisitt læring
På samme måte er eksplisitt læring en «innputt-prosessering med bevisst intensjon om å avdekke regelmessigheter og finne regler og konsepter som disse kan bli beskrevet som.»
(Gujord og Randen, 2018: 169). På den andre siden fokuserer implisitt læring ikke på å gi å bevisstgjøre og avdekke regelmessigheter eksplisitt, men på at innlæreren skal oppnå implisitt kunnskap uten en bevisst prosessering av innputten fra målspråket.
Spørsmålet i andrespråksforskningen er i hvilken grad eksplisitt kunnskap kan bidra til implisitt kunnskap, og dermed til økt tilegnelse av målspråket. Dette blir kalt interface-spørsmålet, og handler om hvorvidt det finnes en kontaktflate/grensesnitt der eksplisitt kunnskap kan gå over til implisitt kunnskap (Gujord og Randen, 2018: 170). Det de likevel legger vekt på, er at eksplisitt opplæring er mest gunstig for de som har problemer med å lære målspråket, og å lagre og anvende dette som implisitt kunnskap.
3.3.2.3 Når kan eksplisitt undervisning være nødvendig?
I andrespråkstilegnelse er det flere trekk ved morfologi og syntaks som er skjult, og som dermed ikke er tilgjengelige for språkbrukeren. Dette gjelder spesielt språktrekk som er mindre viktige for meningen til et ord eller en setning, i tillegg til regler og strukturer som er grammatisk nødvendige, men mindre nødvendige for å kommunisere på en god måte (jf.
Ragnhildstveit 2017).
Det er tre språklige faktorer som påvirker hvor vanskelig et grammatisk fenomen er å tilegne seg: «formens kompleksitet, betydningens/meningens kompleksitet og kompleksiteten til form-mening-relasjonen» (DeKeyser, 2005, i Gujord og Randen, 2018: 178-79).
Kompleksitet og relasjonen mellom form og mening er dermed viktige i eksplisitt undervisning, altså de aspektene av et språk som kan være vanskelige for en vanlig språkinnlærer å avdekke selv. Når man har vanskelig for å se, trenger man briller.
De som argumenterer for at eksplisitt undervisning har en verdi, f.eks. Barcroft og Wong, legger slik vekt på at spesielt grammatiske fenomener som er vanskelige å tolke, kan være nødvendige å gi eksplisitt undervisning i. De legger allikevel vekt på at dette kan ha ulemper.
Siden innlærere har begrenset arbeidsminne, kan fokus på form føre til lavere tilegnelse av mening (Barcroft 2003, i Barcroft og Wong, 2013). Gujord og Randen (2018: 180) hevder
15 også at de trekkene som krever eksplisitt undervisning, er de trekkene som er lite transparente i sitt form-mening-forhold, altså fenomener der formen ikke så lett kan utledes fra
betydningen.
Om eksplisitt undervisning har en effekt, kan den, som nevnt over, komme til uttrykk på tre måter: Den kan påvirke tilegnelsesruta, dvs. at undervisningen bidrar til at innlærere tilegner seg aspekter av andrespråket på en annen måte enn implisitt læring. Den kan også påvirke hastigheten for tilegnelsen, ved at innlæreren tilegner seg aspekter av andrespråket fortere. Til slutt kan den påvirke sluttnivået – at innlæreren ender opp på et høyere nivå enn det personen hadde uten implisitt undervisning.