Dialógico Não-interativo / Dialógico DE AUTORIDADE Interativo / de autoridade Não-interativo/ de autoridade
Quadro 1: Quatro classes de abordagem comunicativa (MORTIMER; SCOTT, 2002, 2003) Consideramos que as sequências de falas, que podem ser de natureza dialógica ou de autoridade, sejam enunciadas individualmente ou entre pessoas. A consideração de diferentes perspectivas é que caracteriza o discurso dialógico.
Outra categoria proposta por Mortimer e Scott (2002, 2003), como ferramenta de análise do discurso das salas de aula que utilizaremos é a identificação dos padrões de interação que emergem quando professor e aluno alternam turnos de fala. Os autores apresentam alguns tipos de interação como os triádicos I-R-A (Iniciação do professor, Resposta do aluno, Avaliação do professor), os padrões não triádicos constituídos por cadeias de interação fechadas (I-R-P-R-P-R-A, nas quais P corresponde a uma fala do professor para sustentar a produção discursiva do estudante e dar prosseguimento à sua fala) ou cadeias abertas (do tipo I-R-P-R-P-R..., nas quais o professor não faz uma avaliação final). Há ainda ouros tipos de padrão, por exemplo, os que envolvem a iniciação de sequências pelos próprios estudantes (MORTIMER ET AL, 2007). Esse último tipo, iniciação feita pelos próprios estudantes, interessa-nos particularmente nessa pesquisa, pela frequência em que ocorrem nessa sala de aula e, sobretudo, pelas evidências que nos oferecem dos modos como os estudantes usam e apropriam-se do conceito de elemento químico.
Em relação às formas de intervenções do professor, utilizaremos as 21 ações caracterizadas diretamente nas aulas filmadas, apresentadas e utilizadas para a análise dos episódios de ensino no capítulo 3. Juntamente a essas ações identificadas nas aulas específicas desse professor, utilizaremos em nossas análises as intenções do professor e
as formas de intervenções pedagógicas relacionadas no trabalho de Mortimer e Scott (2003) como apresentados nos quadros 2 e 3 a seguir:
Intenções do professor Foco
Criando um problema Engajar os estudantes, intelectual e emocionalmente, no desenvolvimento inicial da ‘estória científica’.
Explorando a visão dos estudantes Elicitar e explorar as visões e entendimentos dos estudantes sobre ideias e fenômenos específicos. Introduzindo e desenvolvendo a ‘estória científica’ Disponibilizar as ideias científicas (incluindo
temas conceituais, epistemológicos, tecnológicos e ambientais) no plano social da sala de aula. Guiando os estudantes no trabalho com as ideias
científicas, e dando suporte ao processo de internalização
Dar oportunidades aos estudantes de falar e pensar com as novas ideias científicas, em pequenos grupos e por meio de atividades com a toda a classe. Ao mesmo tempo, dar suporte aos estudantes para produzirem significados individuais, internalizando essas ideias.
Guiando os estudantes na aplicação das ideias científicas e na expansão de seu uso, transferindo progressivamente para eles o controle e responsabilidade por esse uso
Dar suporte aos estudantes para aplicar as ideias científicas ensinadas a uma variedade de contextos e transferir aos estudantes controle e responsabilidade (Wood et al., 1976) pelo uso dessas ideias.
Mantendo a narrativa: sustentando o desenvolvimento da ‘estória científica’
Prover comentários sobre o desenrolar da ‘estória científica’, de modo a ajudar os estudantes a seguir seu desenvolvimento e a entender suas relações com o currículo de ciências como um todo.
Intervenção do professor
Foco Ação - o professor:
1. Dando forma aos significados Explorar as ideias dos estudantes Trabalhar os significados no desenvolvimento da estória científica.
- introduz um termo novo; parafrasea um resposta do estudante; mostra a diferença entre dois significados. 2. Selecionando significados - considera a resposta do
estudante na sua fala; ignora a resposta de um estudante. 3. Marcando significados chave - repete um enunciado; pede ao
estudantes que repita um enunciado; estabelece uma sequência I-R-A com um estudante para confirmar uma ideia; usa um tom de voz particular para realçar certas partes do enunciado. 4. Compartilhando significados Tornar os significados
disponíveis para todos os estudantes da classe
- repete a ideia de um estudante para toda a classe; pede a um estudante que repita um enunciado para a classe; compartilha resultados dos diferentes grupos com toda a classe; pede aos estudantes que organizem suas ideias ou dados de experimentos para relatarem para toda a classe.
5. Checando o entendimento dos estudantes
Verificar que significados os estudantes estão atribuindo em situações específicas
- pede a um estudante que explique melhor sua idéia; solicita aos estudantes que escrevam suas explicações; verifica se há consenso da classe sobre determinados significados. 6. Revendo o progresso da ‘estória científica’ Recapitular e antecipar significados - sintetiza os resultados de um experimentos particular; recapitula as atividades de uma aula anterior; revê o progresso no desenvolvimento da ‘estória científica’ até então.
Além desses parâmetros, contamos com as importantes contribuições de Ogborn et al (1996) para a análise e discussão sobre as formas de explicar e a produção de significados nas salas de aulas de ciências.
Considerando outro conjunto de dados, as produções escritas dos estudantes, ancoramo- nos nas ideias de Carvalho e Oliveira (2005), os quais consideram que a discussão de ideias e a escrita de textos nas aulas de ciências têm se consolidado como importante ferramenta para a criação de um sistema conceitual coerente. Para Carvalho, falar, ouvir e procurar uma explicação sobre os fenômenos, depois escrever e desenhar, isto é, expressar-se em diversas linguagens, solidifica e sistematiza os conceitos aprendidos. No caso desta pesquisa, ressaltamos a importância do exame das produções escritas como forma de identificar formas de pensar dos estudantes, durante e ao final da sequência de ensino. Consideramos que os textos produzidos nas avaliações, levando em conta o contexto social de sua produção, fazem parte da caracterização das formas com que os estudantes usam e apropriam-se do conceito de elemento químico na sala de aula pesquisada.
Ao considerar a abordagem bakhtiniana que aponta os enunciados como um elo na cadeia de comunicação verbal, ressaltamos que, ao escolher as aulas para análise, consideramos um todo representativo da rotina da sala de aula pesquisada. A sequência didática e os critérios para as escolhas das aulas e episódios de análise estão detalhados no capítulo 3 desta tese.
CAPÍTULO 3 - A PRODUÇÃO DE SENTIDOS NAS INTERAÇÕES