Comparando-se diferentes pesquisas, tanto em Educação como em outras áreas, é comum encontrar confusões quanto aos termos método de pesquisa e técnica de coleta de dados, como apontam Scott e Usher (1999). Em minha pesquisa de mestrado (GALIZIA, 2007), por exemplo, uma das dificuldades metodológicas encontradas foi diferenciar a entrevista como método (estudo de entrevistas) da entrevista como técnica de coleta de dados (entrevista estruturada, semiestruturada ou não-estruturada). Todavia, no presente estudo, o método (a pesquisa-intervenção) está claramente delineado e, dadas suas características expostas anteriormente, a técnica de construção de dados utilizada foi a observação participante semiestruturada. Cabe ressaltar, ainda, que grande parte da literatura consultada sobre o tema utiliza a nomenclatura “técnica de coleta de dados”. Porém, dadas as características da pesquisa-intervenção discutidas na seção anterior, entendo que seria mais correto utilizar o termo “técnica de construção de dados”, pois estes serão, nesta pesquisa, de fato, construídos, e não coletados.
Antes de explicitar as características de ambas, é interessante ressaltar o que se entende por “dados”, para que se compreenda o porquê da escolha desta técnica de construção. Apoiando-me em Lankshear e Knobel (2008, p. 149), defino dados de pesquisa como:
“Fragmentos e peças de informação encontradas no ambiente” (Merriam, 1998, p. 70), que são coletados de maneira sistemática para proporcionar a base de evidências a partir da qual são feitas interpretações e declarações destinadas a desenvolver o conhecimento e o entendimento relacionado a uma questão ou problema de pesquisa.
Estes autores salientam, ainda, três características que todos os dados de pesquisa possuem, independentemente da natureza da investigação. A primeira diz respeito ao fato de os dados não existirem por si, mas de serem construídos pelo pesquisador. Esta afirmação vai ao encontro das premissas da pesquisa- intervenção, mas outros métodos de pesquisa entendem que os dados são coletados e, nesse sentido, já existiriam. Os autores defendem seu ponto de vista argumentando que os dados sempre refletem a visão de mundo do pesquisador, pois são registrados e analisados por ele. Dessa forma, caracterizam-se como uma “construção” do pesquisador, mesmo que construídos a partir de um fato externo. Independentemente da validade desse entendimento de Lankshear e Knobel (2008) para outras pesquisas, no presente estudo ele foi considerado.
Uma segunda característica apontada é que a coleta de dados é sempre seletiva, na medida em que “os pesquisadores não podem coletar todos os dados potenciais referentes a um fenômeno (por exemplo, um evento, programa, intercâmbio pessoal, etc.). Eles devem tomar decisões em pontos estratégicos sobre o que incluir ou excluir” (id., p. 150)52. Por fim, Lankshear e Knobel (2008) consideram que os dados:
Jamais são “brutos”, no sentido de serem neutros. Eles são construídos pelo processo de coleta e moldados pelo que é coletado e pelo que não é. Consequentemente, os dados são sempre interpretados de maneira extensiva pelo pesquisador, durante e antes do momento da coleta (id., p. 150 – grifos dos autores).
Entendo que, ainda antes de caracterizar a técnica de construção de dados utilizada neste estudo, faz-se necessário abordar alguns princípios gerais que Lankshear e Knobel (2008) apontam como necessários para guiar a construção de dados de uma pesquisa em Educação e que foram adotados no presente estudo.
52 É interessante notar que, neste trecho, os autores utilizam a expressão “coletar dados”, ao invés de “construir dados”, de acordo com a primeira característica levantada por eles. Não se pode afirmar, contudo, se isso se caracteriza como uma incoerência conceitual dos autores ou apenas um erro de tradução.
São eles: princípios epistemológicos, éticos e metodológicos ou de procedimento. Os epistemológicos “estão ligados à qualidade dos dados coletados, em termos da confiança que nos proporcionam como evidências para o nosso conhecimento, entendimento e explicações sobre um problema, questão ou fenômeno educacional” (id., p. 156). Este princípio diz respeito tanto à necessidade de os dados serem relevantes para se responder às questões de pesquisa propostas, como de serem válidos e confiáveis. Os autores reconhecem que, em pesquisas qualitativas, o uso dos termos “validade” e “confiabilidade” podem gerar críticas e riscos, da mesma forma que Zeichner e Noffke (2002). Sobre isso, escrevem:
É bom pensar em dados válidos, como aqueles que, na verdade, “conseguem” o que pretendíamos descobrir quando os coletamos [...] isso não é tanto uma questão de rastrear “a verdade” sobre as percepções ou de estar entre os poucos pesquisadores que realmente fizeram descobertas sobre “percepções” [...] a preocupação com a validade na coleta dos dados é questão de tomar cuidado para criar instrumentos fidedignos aos conceitos informados e desenvolvidos para o fenômeno que estiver sob investigação, e depois aplicá-los de maneira cuidadosa e consciente. (id., p. 157-158).
Lankshear e Knobel (2008) afirmam, ainda, que os princípios éticos que guiam a coleta de dados são necessários porque, em verdade, há uma relação desigual de poder entre o pesquisador e os pesquisados. O primeiro geralmente é respaldado por instituições educacionais (universidades etc.) e, dessa forma, os segundos muitas vezes podem sentir-se constrangidos a participar do estudo. Além disso, muitas vezes o pesquisador é colocado no papel de alguém que vai “julgar” ou “avaliar” ações, percepções ou concepções dos pesquisados. Uma forma de igualar essa relação desigual de poder é o consentimento de pesquisa que, se adequadamente respeitado, garante que o pesquisado compreendeu as diretrizes que guiam o estudo e aceitou colaborar com ele, além de ter a sua privacidade e dignidade garantidas. Como se verá no próximo capítulo, a presente pesquisa garantiu esse princípio ético.
Por fim, os princípios metodológicos ou de procedimento apontados por Lankshear e Knobel (2008, p. 161) podem ser divididos em três tipos: de “elegância e da parcimônia”, de “natureza prática”; e de “realismo”. Em suas palavras,
O princípio de elegância e da parcimônia refere-se a conseguir a maior quantidade de dados de alta qualidade com o uso mínimo de recursos e com a menor complexidade possível na operação [...] os princípios da
natureza prática e do realismo tratam de alinhar o que se planeja fazer em
termos de coleta de dados com os recursos e as oportunidades de fato disponíveis ou com probabilidade de virem a estar disponíveis (id., p. 161- 162 – grifos dos autores).
Neste estudo, como se verá a partir da seção 3.6, construí os dados utilizando-me de filmagens da própria prática em sala de aula universitária, garantindo, assim, o alcance desses princípios.
Isso posto, tratarei a seguir da observação participante semiestruturada, técnica de construção de dados utilizada na presente pesquisa. Segundo Lüdke e André (1986) e Scott e Usher (1999), as técnicas de observação são muito utilizadas por pesquisas em Educação, tanto sozinhas como complementadas por outras estratégias.
Tanto quanto a entrevista, a observação ocupa um lugar privilegiado nas novas abordagens de pesquisa educacional. Usada como o principal método de investigação ou associada a outras técnicas de coleta, a observação possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado, o que apresenta uma série de vantagens (LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p. 26).
Estas autoras afirmam, ainda, a necessidade de a observação, como técnica de construção de dados, ser controlada e sistemática, exigindo planejamento cuidadoso e preparação rigorosa do pesquisador. Nesse sentido, a primeira tarefa quando se opta por esse procedimento seria a delimitação precisa do objeto de estudo. Nas palavras de Triviños (1987, p. 153), “observar, naturalmente, não é simplesmente olhar. Observar é destacar de um conjunto (objetos, pessoas, animais etc.) algo especificamente, prestando, por exemplo, atenção em suas características”. Na presente pesquisa, meu olhar a partir da prática de sala de aula se deteve especificamente: nas mudanças necessárias nessa prática para o favorecimento da superação do paradigma tradicional; na possibilidade dessa prática favorecer o fortalecimento das identidades dos alunos, bem como seu empoderamento, emancipação e autonomia; e em como o conhecimento deve ser considerado e trabalhado nessa prática.
Ainda segundo Lüdke e André (1986), as técnicas de observação são extremamente úteis tanto para pesquisar aspectos novos ou soluções para um problema a partir de teorias e pressupostos já existentes (como na pesquisa-ação)
como nas situações em que, além disso, também se tem a intenção de produzir mudanças de ordem epistemológica ou teórica (como na pesquisa-intervenção).
A observação como técnica também recebe críticas. As citadas autoras enumeram as três mais comuns: as observações provocariam alterações no ambiente pesquisado; baseiam-se muito na interpretação pessoal do pesquisador; e produziriam uma visão distorcida ou parcial da realidade. Porém, também apontam uma série de meios que o pesquisador pode utilizar para verificar se o seu envolvimento intenso está levando a uma visão parcial ou tendenciosa do fenômeno:
Ele pode, por exemplo, confrontar o que vai captando da realidade com o que esperava encontrar. Se não houver discrepância, é possível que esteja havendo parcialidade. Ele pode também confrontar as primeiras ideias com as que surgiram mais tarde. Pode ainda comparar as primeiras anotações com os registros feitos ao longo do estudo. Se não houver diferenças entre esses momentos, é provável que o pesquisador esteja apenas querendo confirmar ideias preconcebidas (id., p. 27).
Como se verá na parte II desta tese, nem todas as suposições feitas antes da observação foram confirmadas. Dessa forma, acredito que não incorri nesse problema. Além disso, o olhar duplo, tanto do doutorando como de sua orientadora, aliado ao olhar dos membros da comissão avaliadora da tese de doutorado, minimizam as chances de parcialidade na análise dos dados.
No que tange à contextualização do fenômeno observado, encontrei discrepâncias sobre o entendimento desse aspecto pelos autores levantados. Para Triviños (1987, p. 153), “observar um ‘fenômeno social’ significa, em primeiro lugar, que determinado evento social, simples ou complexo, tenha sido abstratamente separado de seu contexto para que, em sua dimensão singular, seja estudado em seus atos, atividades, significados, relações etc.”. Já para Lankshear e Knobel (2008, p. 187 – grifos dos autores), “a coleta por observação enfatiza o registro de dados que ‘ocorrem naturalmente’ ou contextualizados ao que está acontecendo nos ambientes sociais, enquanto eles ocorrem”. No presente estudo, segui a compreensão destes últimos autores, entendendo a observação como técnica de construção de dados contextualizados.
Os autores consultados reconhecem diferentes tipos de observação. Basicamente, pode-se entender que há quatro tipos extremos, oriundos de dois critérios: a estruturação da observação e o envolvimento do pesquisador. No que tange à estruturação da observação, esta pode variar de estruturada ou “sistemática
direta” (LANKSHEAR e KNOBEL, 2008) a não-estruturada ou “livre” (TRIVIÑOS, 1987). As observações estruturadas, comumente encontradas em pesquisas quantitativas, são rigidamente planejadas e organizadas antes da ação, não permitindo que o pesquisador saia desse planejamento e organização. Já as não- estruturadas, mais características das pesquisas qualitativas, permitem que o pesquisador observe o fenômeno sem categorias ou objetivos pré-concebidos, deixando-se levar pelo fluxo dos acontecimentos (LANKSHEAR e KNOBEL, 2008).
Neste trabalho utilizei uma categoria mista de observação, a semiestruturada (SCOTT e USHER, 1999; TRIVIÑOS, 1987). Nela, categorias e objetivos prévios guiam a observação do pesquisador, mas este possui liberdade para seguir o fluxo dos acontecimentos caso julgue necessário, adicionando novas categorias ao seu olhar ou ignorando outras em determinadas ocasiões.
Quanto ao envolvimento do pesquisador, as observações variam entre participantes ou de “participação plena” (LANKSHEAR e KNOBEL, 2008) e não- participantes. No primeiro caso, o pesquisador realiza uma imersão total na realidade pesquisada, tornando-se parte dela. No segundo caso, ele se afasta completamente, tentando interferir o menos possível na realidade observada. Pode- se perceber que o primeiro tipo coaduna-se com os pressupostos da pesquisa- intervenção, conforme explicado anteriormente.
Portanto, os quatro tipos extremos de observação são: estruturada e não- participante; estruturada e participante; não-estruturada e não-participante; não- estruturada e participante. A figura a seguir ajuda a compreender essa ideia:
Nesta pesquisa, reitero, utilizei a observação participante semiestruturada, pois o pesquisador realizou uma imersão total na realidade pesquisada, tornando-se parte dela. Além disso, a observação foi guiada por categorias e objetivos prévios, mas houve liberdade para o pesquisador seguir o fluxo dos acontecimentos, quando necessário.
Figura 2 - Linha contínua dos tipos de observação - Baseado em Lankshear e Knobel (2008, p. 189).
Semi-estruturada
Observação estruturada Observação não estruturada
Observação participante Observação não-participante Semi-estruturada
Os dados foram registrados a partir de duas câmeras colocadas nos cantos frontais da sala onde ocorreu a intervenção, apontadas para os estudantes53. Optei por duas câmeras pelos seguintes motivos: garantir que todos os alunos fossem filmados e que, no caso de uma câmera falhar, os dados não deixassem de ser registrados. Na mesma semana em que eram realizados, os vídeos eram transcritos por mim em um arquivo de texto. Nesse momento as transcrições foram feitas da forma mais fiel possível às filmagens, sem corte algum, e respeitando-se a ordem cronológica dos acontecimentos em cada aula.
A filmagem como meio de registro das observações visou garantir que nenhum detalhe fosse esquecido pelo pesquisador, uma vez que não era possível efetuar anotações durante a intervenção. Porém, em certas ocasiões, algumas anotações breves foram realizadas logo após as aulas. Como se verá na seção 3.11 deste documento, a presença das câmeras parece ter influenciado pouco na dinâmica das aulas.