A formação média normal é realizada em instituições públicas e privadas vocacionadas para a formação de professores do Ensino Primário e Ensino Secundário do 1.º Ciclo do Ensino Geral. O ingresso efectua-se com a 9.ª classe do ensino geral ou equivalente, capacitando-os a exercer a atividade na educação pré-escolar e a ministrar aulas no ensino primário. Desta forma, o Ministério da Educação controla as instituições públicas e privadas Anexo 2.01.
Ingresso
Desde 1989/90, o ingresso nos IMN era feito através de uma Comissão Executiva Nacional de Encaminhamento (CENE), que se baseava no aproveitamento dos alunos e
nas necessidades e prioridades relativas à falta de técnicos especializados nos diferentes domínios. Os estudantes encaminhados para a docência não podiam ter notas negativas nas disciplinas nucleares, nomeadamente, a Língua Portuguesa, Matemática e História (Zau, 2009, p. 297).
Os trabalhadores estudantes tinham que estar vinculados ao setor da educação, preferencialmente, como professores. Nesta mesma época, a via de ingresso deixou de funcionar através de “Encaminhamento” e deu lugar a provas de aptidão, passando apenas a Língua Portuguesa e a Matemática a serem consideradas como disciplinas nucleares. De acordo com (Cf., Lima. Farias. Apud ZAU, 2009):
Como língua de ensino, o Português exige acesso a uma norma culta, oral e escrita, por parte dos docentes, tanto portugueses como angolanos, que lhes permita dominá-la como língua de trabalho e que os capacite para fazerem aceder os alunos a níveis progressivamente mais elaborados, tendo em conta o contexto especí fico as relações que se estabelecem entre L1 e L2 nos processos de ensino-aprendizagem, quando a língua de ensino L2 não é a língua materna (L1) dos alunos. Indispensável não só ao seu sucesso educativo pelo papel que tem acesso aos domínios de conhecimento e no convívio interdisciplinar, mas também ao seu papel pessoal e social, o domínio da língua portuguesa deve situar-se no quadro de uma pedagogia da comunicação, que promova a liberdade da palavra e a qualidade das intervenções verbais. (p. 297)
Por outro lado, o princípio de vínculo ao ensino, na prática, não era respeitado por parte de quem tivesse terminado os seus estudos nos IMN (Idem, p. 297). De um modo geral, um melhor perfil académico implicava uma melhoria nas condições de vida, tanto do ponto de vista profissional como social. Os IMN recebiam muitos trabalhadores, ligados aos mais diferentes setores da actividade, que proporcionassem melhores remunerações salariais e melhores estatutos sociais (Idem, p.297).
Deste modo, no ano lectivo de 1991/92, dado o considerável número de trabalhadores- estudantes nos IMN, o Ministério da Educação decretou a abertura de cursos noturnos, sem a necessária adaptação dos Planos de Estudo. Para além de um elevado número de alunos por turma (chegou a atingir os 100 ou mais alunos11), passou também a constatar-
se um aumento das taxas de repetência e de abandono escolar, surgindo ainda questões relacionadas com as instalações (Ibid, p. 298).
Por outro lado, após a independência, os IMN foram instalados em edifícios que eram propriedade da igreja católica. Quinze anos depois, através do Decreto Executivo Conjunto nº46/91 de 16 de Agosto, o Estado Angolano acabou por devolver os imóveis à Igreja. Decorrente deste facto, a situação da formação de professores tornou-se ainda mais difícil, já que deixava de haver capacidade para receber candidatos (Ibid, p. 298).
Os IMN foram, então, instalados em escolas já existentes do Ensino de Base Regular, ou em edifícios adaptados, sem condições necessárias para a formação docente. As províncias com maior afluência estudantil passaram a ter a responsabilidade de abarcar um número considerável de alunos matriculados e ciosos de obterem, pelo menos, teoricamente, uma formação média, independentemente do facto de frequentarem um curso vocacionado para a docência e um sistema de formação totalmente desfalcado de formadores (Ibid, p. 298).
O maior número de alunos encontrava-se nos IMN de Luanda e Benguela, com mais de 1.300 cada, seguindo-se os IMN do Bié, Huíla, Malange e Kuanza Sul, cada um deles, com mais de 400 formandos. Em 1995, o Instituto Médio Normal de Luanda ficou dividido em três núcleos, tendo como objetivo a Formação de Professores Primários, uma vez que o fluxo de alunos, que se deslocavam das diversas províncias para a capital em busca de refúgio, começaram a encher as escolas de Luanda (Silepo, 2011).
Desta forma, foram criados os núcleos do município de Viana, que apoiava a zona de Catete, o núcleo do município de Cacuaco, que apoiava as zonas do Bengo, Panguila, e o núcleo de Luanda que apoiava as zonas de Benfica, Ramiro, Morro Bento, Barra do Cuanza, servindo de apoio às regiões mais afastadas da cidade de Luanda (Silepo,2011). O núcleo 3 do Instituto Normal de Educação Garcia Neto foi apelidado de INE da FAPA, em virtude das suas instalações estarem localizadas próximo da Força Aérea Popular de Angola, junto do aeroporto (Silepo, 2011). Posteriormente, passou a designar-se INE 22 de Novembro, quando passou a funcionar nos pavilhões que pertenceu aos PALOP, junto à escola Zinga Mbandi, onde a autora deste trabalho foi docente, e atualmente está
transformado numa escola do IIº ciclo do Ensino Secundário chamada “22 de Novembro” (Silepo, 2011).
Os Institutos Médios Normais da Lunda Sul, Kuanza Norte, Namibe, Cabinda, Moxico e Zaire eram os que recebiam o menor número de alunos. Para o Ministério da Educação, a situação apresentava-se bastante embaraçosa, já que na maioria dos edifícios restituídos à Igreja, funcionavam ainda, para além dos IMN: escolas anexas do Ensino de Base Regular; Cursos Básicos de Formação Docente (CBFD); Centros Pré-Universitários (PUNIV); e Cursos de Superação Permanente (CSP). Logo, havia a necessidade de se encontrarem espaços físicos em todo o país para a reinstalação imediata de todo este conjunto de instituições, situação que, ainda em 1997, se mantinha por resolver de forma definitiva (Zau, 2009, p. 298).
Por outro lado, um modelo alternativo de Formação de Professores de nível médio e especialmente de preparação para trabalhar em comunidades rurais no Ensino Primário, foi adoptado e desenvolvido com a criação das “Escolas de Professores do Futuro” (EPF), num programa de parceria do MEC com a Organização Não-Governamental Ajuda de Desenvolvimento de Povo para Povo (ADPP) (MEC, 2001).
No ano letivo de 1990/91, o ensino médio normal era da 9ª à 12ª classe, e neste período as matrículas registaram a mais alta representatividade em Huíla (37,04%), em Luanda (14,42%), em Benguela (7,57%) e no Bié (6,17%). A distribuição diferenciada do género feminino por províncias no ensino médio normal é demonstrada no quadro 2.49..
Planos de Estudo e Meios Didáticos
O curso nos IMN foi organizado para o ensino de crianças e jovens do Iº, IIº, e IIIº níveis do ensino de base regular, através da preparação nas seguintes opções de formação: Matemática/Física, Química/Biologia, Historia/ Geografia, Português, Francês e Inglês. Teoricamente, um mesmo professor poderia acompanhar os seus alunos desde a 1ª à 8ª classe, e a partir da 4ª classe, passava a lecionar o grupo da sua opção. Contudo, tal não aconteceu na prática, já que a maioria dos recém-formados (incluindo aqueles que já lecionavam no I nível, aquando do seu ingresso nos IMN) optava pela docência nos II e
trabalho. Desta forma, não se tornava viável o aumento de efetivos no Iº nível, pois quer os planos de estudo, quer os programas, para além de desatualizados, estavam contextualmente desajustados e não proporcionavam uma adequada formação aos candidatos à docência.
Quadro 2.49.: Alunos matriculados por províncias e género no Ensino Médio Normal no ano lectivo de 1990/91
a) Instituto normal de educação física de Luanda. Fonte: GEPE/MED, 1992.
Os IMN apresentavam um plano de estudos com um tronco comum, ou seja, como refere Zau (2009):
(…) um conjunto de disciplinas comuns a todas as opções, que se desenvolve, essencialmente, na Formação Geral e na Formação Especifica, mas também na formação profissional, no que respeita à metodologia e à prática Pedagógica do Iº nível, na 9.ª e 10.ª classes, estendendo-se, no entanto, em alguns casos, às classes seguintes (…) a formação que é dada pelos IMN é essencialmente uma Formação Geral e não profissional, dado o leque de disciplinas que abrange todos os cursos têm uma carga horaria muito significativa, enquanto que, as áreas profissionalizantes, que visam os conhecimentos
Província 9ª Classe 10ª Classe 11ª Classe 12ª Classe Total
MF F MF F MF F MF F MF F % Benguela 379 203 204 166 141 92 85 49 809 460 7,57 Bengo Bié 223 98 286 129 183 93 120 55 818 375 6,17 Cabinda 298 90 110 43 93 31 63 29 564 193 3,18 Cuanza Norte 188 46 69 21 62 16 38 8 388 91 1,50 Cuanza Sul 191 76 134 45 155 28 40 8 520 157 2,58 Cuando Cubango Cunene Huambo 177 113 145 94 97 82 75 35 522 324 5,33 Huíla 543 514 427 268 499 2251 37,04 Luanda 369 240 360 244 320 193 295 199 1344 876 14,42 Lunda Sul 225 53 202 58 40 14 50 12 517 137 2,25 Lunda Norte 211 68 138 108 184 66 136 69 719 311 5,12 Malange 165 67 137 67 91 44 91 36 484 214 3,52 Moxico 142 54 89 37 44 14 44 6 319 111 1,83 Namibe 135 42 76 30 63 18 73 26 347 116 1,91 Uíge 321 70 144 37 145 122 85 13 695 242 3,98 Zaire 91 28 59 13 37 8 21 1 208 50 0,82 a)INEF/Luanda 249 92 183 45 109 22 82 10 623 169 2,78 Total 3907 1340 2850 1137 2191 843 1566 556 9376 6077 100
específicos para o exercício da função docente, como as ciências da educação, as metodologias e a prática pedagógica, são claramente insuficientes. (p. 300)
Os planos de estudo que vigoraram nos IMN resultaram de ligeiras melhorias, introduzidas a partir de 1978/79, sem que, contudo, se pusesse em causa a sua essência. A partir da queda do muro de Berlim e da mudança da conjuntura política internacional, a carga ideológica nos conteúdos das disciplinas de Filosofia e Economia Política foi subtraída. Neste contexto, portanto, manteve-se a necessidade de reforço da formação específica e da formação prática, bem como a urgência de se criar apenas uma opção específica para o Iº nível.
De acordo com as atribuições estabelecidas para os órgãos executivos do MED, a elaboração de programas e manuais escolares seria da competência do Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação (INIDE) (Zau, 2009, p. 298). Contudo, dadas as limitações estruturais deste Instituto, até 1991, tinham apenas sido elaborados os programas de formação geral, bem como os manuais para algumas disciplinas. A Direcção Nacional de Formação de Quadros de Ensino (DNFQE) participou na elaboração de alguns programas e textos de apoio para as disciplinas de formação geral. No entanto, para as disciplinas de formação prática e para as metodologias, foram estabelecidas apenas algumas orientações específicas. Daí que houvesse muitas disciplinas sem os respectivos materiais didáticos de base, ficando ao critério de cada professor a apresentação dos meios de que dispunha e entendia utilizar.
Assim, era evidente a ausência de conteúdos que dessem resposta aos aspetos de carácter multicultural e plurilingue que caracterizam a sociedade angolana.
No que respeita aos meios de ensino, havia também muitas dificuldades na aquisição de bibliografia atualizada, bem como de reagentes para os laboratórios (Zau, 2009, p. 300).
Corpo docente
Após a reformulação do sistema de educação em 1978, o corpo docente do INE, mais tarde denominado IMN, dependeu da contratação de força de trabalho estrangeira. Os professores eram, Cubanos, Búlgaros, Vietnamitas, Congoleses, Britânicos, Portugueses,
Quadro 2.50.: Plano de Estudo dos Institutos Médios Normais para as Opções História/Geografia, Biologia/Química e Matemática/Física
FONTE: Zau, 2009.
O estudo realizado no Instituto Médio Normal Garcia Neto de Luanda mostra que, no ano letivo de 1985/86, o corpo docente era constituído maioritariamente por estrangeiros, com maior referência para os docentes Cubanos (38,46%) e Búlgaros (21,15%), em relação aos angolanos (17,30%) (Silepo, 2011). Os poucos professores nacionais eram formados
DISCIPLINAS CLASSES FORMAÇÃO GERAL 9ª 10ª 11ª 12ª Português 3 3 2 2 Matemática 4 4 Física 3 3 Química 3 3 Biologia 3 3 Geografia 3 3 História 3 3 Economia 3 Filosofia 3
Educação Moral e Cívica 9
Música 2
CARGA HORÁRIA SEMANAL 31 22 7 5
DISCIPLINAS CLASSES FORMAÇÃO ESPECÍFICA 9ª 10ª 11ª 12ª Pedagogia 2 2 Psicologia 2 2 Sociologia 2 Higiene Escolar 2
CARGA HORÁRIA SEMANAL 2 4 2 4
DISCIPLINAS CLASSES
FORMAÇÃO PROFISSIONAL 9ª 10ª 11ª 12ª
(exemplo de 3 opções)
Metodologia do I Nível 5 a) ou 4 b)
Metodologia do II e III Níveis 5 a) e b) ou 4 c)
Prática Pedagógica do I Nível 5 a) e b) ou 4 c)
Prática Pedagógica do II e III Níveis 5 a) e c) v ou 4 b)
no exterior ou em Angola, no Instituto Superior de Ciências da Educação – ISCED (Zau, 2009).
Para fazer face à retirada dos professores Cubanos, na sequência das conversações quadripartidas sobre a Paz na Africa Austral (22 de Dezembro de 1988) e, consequentemente, do Acordo Tripartido entre Angola, África do Sul e Cuba, o IMN acabou por recrutar professores nacionais com habilitações literárias correspondentes à 12.ª classe. Estes novos formadores, com perfil académico abaixo do exigido, destinaram- se aos IMN do Kuanza Norte, Kuanza Sul, Malange, Moxico, Namibe, Zaire, Cabinda, Uíge, e Bié, uma vez que as respetivas províncias eram das mais carenciadas em quadros. No ano letivo de 1985/86, existiam 460 professores dos IMN, sendo estrangeira a sua maioria como já foi referido. Os IMN de Luanda, Huambo e Huíla eram dos que dispunham de professores nacionais, já que estas províncias contavam com centros universitários ligados à Universidade Agostinho Neto (UAN).
A maior incidência da falta de professores fazia-se sentir, sobretudo, nas disciplinas das áreas de ciências, línguas e metodologias de ensino (Zau, 2009).
Em 1989/90, o número de professores nos IMN passou para 910. Desta forma, foram efetuados esforços para estabilizar o corpo docente, bem como medidas gerais direcionadas para a revalorização da sua carreira. No entanto, estas medidas acabaram por ficar aquém das expectativas e não fizeram surtir os efeitos desejados. Mais tarde, em 1998, continuava-se a constatar a falta de professores nos IMN com formação superior ou outra para as áreas/disciplinas de Expressões, Metodologias e Prática Pedagógica (a autora deste trabalho foi professora de Metodologias e Prática Pedagógica apesar das dificuldades registadas na época). Daí que não existissem aulas para este tipo de formação, apesar da primeira fazer parte do currículo do ensino de base e as duas últimas serem indispensáveis para a formação de professores (Zau, 2009).
Contudo, além das dificuldades estruturais já apresentadas em relação ao corpo docente e ao funcionamento nos IMN, é também de se considerar a falta de pessoal preparado para os serviços administrativos, para os laboratórios e para as bibliotecas (Zau, 2009).
O corpo discente
A maioria da população estudantil era composta por trabalhadores estudantes, submetidos a um regime do ensino regular (Med, 1992).
Em 1991, o aproveitamento dos alunos rondava os 67%, com maior índice de reprovações na 9.ª classe, ou seja, no primeiro ano de escolaridade, ao nível do ensino médio (Nascimento et al, 1992). Apesar de não existirem estudos sobre as causas de tal situação, a hipótese que se avança é, entre outras, devido à fraca preparação dos alunos no Ensino de Base, com maior relevância nas disciplinas de Matemática e de Línguas.
De acordo com a opinião de alguns diretores dos IMN, reunidos num workshop realizado em 1998, em Luanda, as repetições e abandonos verificavam-se de forma mais concentrada na 9.ª e 10.ª classes, situando-se entre 23% e 40%, mas com tendência a aumentar (Nascimento, et al, 1992).
As disciplinas com maior índice de reprovações eram as de Português, Matemática e Física. Ainda de acordo com a opinião daqueles responsáveis dos IMN, as principais razões para este facto, eram as seguintes: “Má preparação dos anos anteriores, particularmente no 8º ano; falta de condições sociais dos alunos; fraco domínio da Língua Portuguesa; elevada carga horária; falta de empenhamento dos alunos; falta de manuais e bibliografia de consulta; greves frequentes dos professores; Sistema de Avaliação.” (Nascimento, et al, 1992, Cf. Zau, 2009).
Em 1991, foram formados 975 técnicos médios, em 12 Institutos Médios Normais, quando já existiam 4.730 formados. Muitos desses já eram professores em serviço efetivo. Por exemplo, em 1995, a IMN de Luanda tinha 2264 formados e 661 já se encontravam no sistema (Peterson, 2003, p. 63). Através do exame setorial de 1992, identificaram-se 5811 formados, 331 destes no IMNEF.
Contudo, a produção de diplomados estava longe de satisfazer a procura, designadamente na opção pré-escolar e nas opções de línguas, com incidência especial para a Língua Portuguesa, considerando o seu peso curricular. De 1996 a 2002, os 16 centros de cursos básicos formaram 4126 novos professores, e as 36 unidades de formação média de professores graduaram 9935 técnicos médios docentes.
A formação inicial e contínua de professores, pela sua incidência na estabilização do corpo docente, tem merecido inovações pertinentes no sentido de conferir maior pragmatismo e profissionalização, como, por exemplo, as escolas do “Magistério
Primário” e as “Escolas de Professores do Futuro”, tendo em conta o novo modelo do Sistema de Educação (Lei de Bases 13/01 de 31 de Dezembro).
Gestão e supervisão
Os princípios orientadores da gestão, organização interna e funcional dos IMN e dos CBFD eram similares. Todavia, diferenciavam-se na constituição dos órgãos de direção, consulta e apoio em virtude das diferenças de constituição curricular e de dimensionamento das escolas.
As escolas tinham uma dependência hierárquica e metodológica da Direção Nacional de Formação de Quadros de Ensino (DNFQE) e, em termos administrativos, da Delegação Provincial de Educação (DPE).
Os IMN têm um Director que responde pelo bom funcionamento da instituição perante a Delegação Provincial de Educação e perante a Direção Nacional de Formação de Quadros de Ensino (DNFQE). O Diretor do IMN é coadjuvado por um subdiretor para a área administrativa (finanças, património, apoio material, secretária e outros serviços de apoio) e um subdiretor para a área pedagógica (cumprimento dos conteúdos programáticos). No caso dos estabelecimentos com mais de 500 alunos, pode haver dois subdirectores pedagógicos, um para a formação geral, para atendimento às 9.ª e 10.ª classes e que funciona na parte da tarde, e outro para a formação específica, para atendimento às 11.ª e 12.ª classes que, dada a necessidade de utilização das escolas anexas para o exercício de práticas pedagógicas, funciona na parte da manhã. Os órgãos de apoio ao Diretor do IMN consistiam num conselho de Direção e num conselho Pedagógico, que auxiliam o Diretor na tomada de decisões. Como órgãos executivos do IMN, existem os seguintes: secretaria administrativa, coordenadores de disciplinas, coordenadores das práticas pedagógicas, directores de turma, director do internato e responsável pela biblioteca. Compete a estes órgãos coordenar a atividade diária da instituição, a fim de se
De acordo com os estatutos, a nomeação das entidades máximas da instituição compete ao MED, depois de ouvida a Delegação Provincial de Educação (DPE) e a Direção Nacional de Formação de Quadros de Ensino (DNFQE). Neste contexto, não poucas vezes estes escalões têm sido ignorados. De tudo isto, tem resultado que pessoas pouco recomendáveis, pelo menos do ponto de vista técnico, sejam conduzidas a cargos de direção, contrariando os esforços investidos pelo próprio Ministério da Educação. É assim que se explica que ainda não sejam estáveis as condições de gestão, tanto em termos administrativos como pedagógicos, bem como em relação às obrigações internas e externas.
Só assim se pode entender que a DNFQE nunca detenha dados e informações completas e atualizadas sobre o desenvolvimento qualitativo e quantitativo dos Institutos Normais. Por outro lado, no que concerne às dependências hierárquicas, metodológicas e de articulação, estas nem sempre foram fáceis, por falta de uma definição precisa de competências. De facto, os conteúdos correspondentes nunca estiveram ao alcance dos sujeitos principais e nunca foram adequados à linguagem dos vários documentos normativos. Entretanto, há outras estruturas que exercem (ou exerceram até um dado momento) a sua influência junto dos IMN: o Gabinete de Intercâmbio Internacional do MED (GII), devido à força de trabalho estrangeira; o Gabinete de Inspecção Escolar Nacional (GIEN), no que respeita ao controlo do cumprimento das normas e da legislação; a Direcção Nacional do Ensino Medio Técnico (DNEMT), em relação à gestão dos PUNIV, que se encontravam instalados nos IMN; a Comissão Executiva Nacional de Encaminhamento (CNE), no que diz respeito à admissão de alunos; as Delegações Provinciais de Finanças, para a gestão do orçamento.
A deficiente comunicação entre o IMN e as estruturas nacionais do MED constituía uma outra dificuldade. Informações ou orientações da Direção Nacional de Formação de Quadros do Ensino (DNFQE), do Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação (INIDE), do Gabinete de Inspeção Escolar Nacional (GIEN) ou eventualmente, da Direcção Nacional de Educação de Adultos (DNEA), do Departamento Nacional do Ensino Especial (DNEE), ou até da Secretaria de Estado dos Assuntos Sociais (SEAS) - dada a responsabilidade dos IMN na formação de professores para a
Pré-escolar - normalmente, não chegavam aos IMN em tempo oportuno, ou pura e simplesmente, nem sequer eram recebidas.
Do ponto de vista custos/benefícios, contam-se, sobretudo, dois aspetos, que concorriam para a ineficácia dos Institutos Médios Normais enquanto produtores de serviços para o desenvolvimento do país, através da formação de professores para o exercício da docência: a fraca adesão ao magistério, por parte daqueles que terminavam a sua formação; a elevada desproporção entre o número de alunos que ingressavam pela primeira vez nos IMN e o número de alunos que, no final de 4 anos lectivos, terminavam a sua formação.