Conforme a Proposta Curricular (SÃO PAULO, 2008, p.41), no ensino regular a disciplina de Língua Estrangeira Moderna (LEM) contribui para uma formação mais abrangente do ser humano, uma vez que proporciona ao aluno o contato com outras maneiras de sentir, viver e expressar-se. Desse modo, segundo o documento, é crucial que o ensino da língua estrangeira ajude na construção da competência discursiva do aluno. De acordo com o documento, isso é possível se for considerada a diversidade linguística das várias comunidades de falantes do idioma que é objeto de estudo, do mesmo modo que o conhecimento e a experiência que o aluno tem da língua materna. São essas experiências, tanto na língua materna quanto na língua estrangeira, que delineiam a identidade linguística e cultural do aluno.
Segundo a Proposta Curricular (SÃO PAULO, 2008, p.41), o ensino de LEM só surgiu no sistema escolar brasileiro, de modo oficial, em 1855, quando foi instaurado no currículo da escola secundária. Foram oferecidas como obrigatórias as disciplinas de francês, inglês e alemão, e facultativamente o idioma italiano. A partir daí, tanto a presença quanto o papel desempenhado pela LEM como disciplina passaram por transformações importantes. Nesse percurso de mais de um século e meio, ocorreram duas orientações metodológicas consideradas como as principais no trabalho com esse componente do currículo: a orientação de ênfase estruturalista e a de ênfase comunicativa.
De acordo com a Proposta Curricular (SÃO PAULO, 2008, p.41-2), a orientação de ênfase estruturalista tem como palavra-chave o “SABER”. Desse modo, o conhecimento do sistema de regras da língua ficava em primeiro lugar. Os eixos que organizavam o currículo eram compostos por conteúdos que descreviam a estrutura da língua. O estudo do léxico, nessa orientação, ficava restrito a um objeto para preenchimento de lacunas das estruturas estudadas. O foco dessa orientação era o estudo das regras gramaticais seguido por muitos exercícios, descontextualizados e repetidos à exaustão.
Já em relação à orientação de ênfase comunicativa, a Proposta Curricular (SÃO PAULO, 2008, p.42) considera que tem como palavra-chave o “FAZER”. Nessa orientação, o mais importante era a língua em uso. O eixo organizador do currículo era baseado nas funções comunicativas como cumprimentar, trocar
informações pessoais, perguntar e responder a respeito de acontecimentos. A ênfase comunicativa propunha o trabalho utilizando as quatro habilidades (ler, falar, ouvir e escrever), mas colocava mais importância na oralidade e no desenvolvimento da fluência. Essa foi a ênfase adotada na Proposta Curricular da Secretaria Estadual da Educação de 1988 (SÃO PAULO, 1988).
A Proposta Curricular (SÃO PAULO, 2008, p.42) aponta que, na sociedade atual, os estudos da linguagem e os avanços tecnológicos contribuíram para que fossem criados novas formas e canais de comunicação que diluíram as fronteiras entre oralidade e escrita. Dessa maneira, conforme o documento, a ênfase comunicativa, que quase não se instalou nas escolas, cedeu o lugar para uma nova orientação com ênfase nos letramentos múltiplos.
De acordo com a Proposta Curricular (SÃO PAULO, 2008, p.42), as ênfases estruturalista e comunicativa tinham ideias e conceitos conflitantes entre si. Quanto à orientação baseada no letramento, defendida pela Proposta Curricular, é ancorada nas relações existentes entre o saber e o fazer, nas múltiplas linguagens e nos gêneros do discurso, favorecendo a construção de uma visão de ensino de línguas que promova autonomia intelectual e maior capacidade de reflexão dos alunos e contribua para a sua formação cidadã. A seguir, o documento traz um quadro com o resumo das características das orientações apresentadas, a título de ilustração e que, de acordo com a Proposta Curricular (SÃO PAULO, 2008, p.43), foi traduzido e adaptado de Kern (2000, p.304). Orientação de ênfase estruturalista Orientação de ênfase comunicativa Orientação de ênfase no letramento Saber Sistema linguístico Ampliação do repertório de estruturas gramaticais analisadas em textos escritos Padrões prescritos com base
na linguagem verbal escrita
Fazer
Língua em uso
Funções comunicativas Ampliação do repertório de
práticas orais por meio de diálogos
Padrões de comunicabilidade com base na oralidade.
Fazer e refletir sobre o fazer com as ferramentas do pensar Relações entre forma e uso Ampliação do repertório de
práticas de leitura com base nas relações entre oralidade e escrita
Padrões de adequação com base no conhecimento das convenções de diferentes modalidades e gêneros textuais (orais e escritos) Quadro 1.3 - Resumo das orientações para a disciplina de LEM (SÃO PAULO, 2008, p. 43)
Conforme a Proposta Curricular (SÃO PAULO, 2008, p.43), a orientação atualmente aceita faz uma modificação importante no conceito de conteúdo em LEM. Ao invés de dar destaque para a gramática ou para as funções comunicativas, a opção aqui é a de promover o conhecimento e o reconhecimento de si e do outro, utilizando diferentes formas de interpretar o mundo por meio de atividades de produção oral e escrita, produzidas ao longo da escolarização do aluno. De acordo com o documento, a opção por essa nova orientação deu-se para estabelecer uma continuidade entre o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, uma vez que isso nem sempre é conseguido.
Segundo a Proposta Curricular (SÃO PAULO, 2008, p.43), uma das mudanças por que os alunos no Ensino Fundamental passam se dá quando aumentam as disciplinas do currículo e, consequentemente, o tempo de dedicação a cada uma delas torna-se fragmentado. Desse modo, o planejamento, a organização e o monitoramento da própria aprendizagem, por meio da participação em projetos que tenham como tarefa final a produção de objetos concretos, necessitam de um pouco mais de atenção. Assim, há a possibilidade de promover a participação em práticas de leitura e escrita mediadas pela oralidade e de construir a autonomia necessária para que o aluno desenvolva sua capacidade de aprender a aprender uma língua estrangeira.
De acordo com a Proposta Curricular (SÃO PAULO, 2008, p.44), quando os alunos chegam ao Ensino Médio, mais maduros afetiva, cognitiva e metacognitivamente, precisam ter a oportunidade de utilizar e aprofundar os conhecimentos que foram construídos anteriormente, em situações que favoreçam a reflexão crítica. Além disso, nesse ponto do percurso escolar, os alunos estão em um período de suas vidas em que precisam tomar decisões sobre seu futuro profissional, seja ele feito por meio da entrada no mundo do trabalho ou pelo ingresso em um curso universitário na intenção de se profissionalizar.
Desse modo, conforme advoga a Proposta Curricular (SÃO PAULO, 2008, p.44), não apenas as escolhas metodológicas, mas também a seleção do conteúdos a serem ensinados nessa etapa devem dar espaço para o diálogo entre o conhecimento escolar, sua formação como cidadão e seu relacionamento com o mundo do trabalho, “ampliando sua afinidade com os saberes para além das antigas perspectivas reducionistas que se limitavam apenas à preparação do educando para o mercado de trabalho ou para o ensino superior”.
A seguir, apresento algumas considerações sobre avaliação e preparação de material didático.