Analysemetodene og deres spektre

Com o seu livro The Phonology of English as an International Language (2000), Jenkins realiza um trabalho pioneiro na área de ensino de pronúncia. Enquanto autoras como Dalton & Seidlhofer (1994), Pennington (1996) e Celce-Murcia, Brinton & Goodwin (1997) defendiam, em suas propostas, uma abordagem do ensino de inglês desvinculada dos padrões de objetivos e avaliação em termos de comparação à norma nativa, Jenkins foi a primeira a utilizar, na composição de sua pesquisa, dados obtidos com falantes não-nativos de inglês, o que confere à sua obra uma prerrogativa que as outras não possuem: uma base empírica apropriada a um novo paradigma: o conceito de inglês como língua internacional (ILI).

Uma das primeiras conseqüências desse novo paradigma encontra-se no plano terminológico: já que não se podem classificar os falantes de inglês em nativos ou não-nativos, pois o conceito de ILI é incompatível com tal classificação. Em um trabalho posterior ela afirma “os falantes de ILI não são falantes estrangeiros da língua, mas falantes internacionais” (Jenkins, 2002:85). Assim, Jenkins sugere uma nova lista de termos para suprir o vácuo criado:

a) FMI – falante monolíngüe de inglês: fala somente inglês, como L1;

b) FBI – falante bilíngüe de inglês: fala fluentemente inglês e uma outra língua, não importando se como L1 ou L2;

c) FNBI – falante não bilíngüe de inglês: o falante pode ser bilíngüe, mas não em inglês, língua na qual ele se encontra no estágio da interlíngua, ou domínio não proficiente.

Jenkins (ibid) supõe que a maioria das interações que ocorrerão em contextos internacionais será entre dois FNBIs de L1s diferentes, pois, percentualmente, estes ultrapassam os FBIs. Tal interação é marcada pela dificuldade de domínio da língua inglesa e, principalmente, por problemas de pronúncia devidos à transferência de aspectos das L1s para o inglês21. Além disso, a autora postula que, devido ao seu domínio restrito da língua inglesa, os FNBIs ficam praticamente limitados ao processamento ascendente da informação, o qual representa a percepção de sons como uma série de sinais em seqüência, desde os fonemas até palavras e sentenças. Dessa forma, o uso de pistas contextuais é virtualmente inexistente nesse tipo de interação. Pode-se concluir, portanto, que a maioria dos problemas que ocorrem na

comunicação entre FNBIs são resultado de falhas na interpretação dos fonemas, ou no nível segmental22.

Devido às dificuldades geradas por essas limitações da interação entre FNBIs, Jenkins propõe que estes devem ser levados a desenvolver habilidades de acomodação de sua fala, ou seja, serem capazes de ajustar sua fala para que seu interlocutor a compreenda com maior facilidade (convergência).

A autora também postula que os aspectos psico-cognitivos, concretizados, por exemplo, na identidade cultural, são mais importantes que o controle motor na manutenção de traços da L1 na pronúncia da L2 (ver Goh, 2000). Para ela, falantes de uma determinada L1 optarão por manter os traços da sua L1 por questões de valorização e sentimento de pertencimento ao grupo social de sua origem.

Uma decorrência dessa postura em relação aos sotaques diversos é a oposição que Jenkins assume em relação à idéia da redução do sotaque, ou seja, a eliminação dos traços da L1 como um dos objetivos dos cursos de pronúncia. Ela defende o que chama de “acréscimo de sotaque”, argumentando que não há necessidade de se erradicar as características fonológicas que identificam os falantes como pertencentes a um grupo específico e que, pedagogicamente, esta idéia é, no mínimo, estranha, pois subentende ‘desaprender’ algo para aprender outra coisa23.

Jenkins sugere o que ela denominou “Programa de cinco fases de acréscimo de sotaque” como uma seqüência de passos a serem seguidos pelo professor. Apenas o estágio 1 é obrigatório para o domínio dos alunos e os estágios de 1 a 4 são obrigatórios para o domínio do professor. Os estágios são (ibid: 209-210):

1- Adição dos itens nucleares ao repertório receptivo e produtivo; 2- Adição de uma gama de sotaques nativos ao repertório receptivo; 3- Adição de habilidades acomodativas;

4- Adição dos itens não-nucleares ao repertório receptivo;

5- Adição de uma gama de sotaques de diferentes L1s ao repertório receptivo do aluno.

22 _{Cf. Dalton & Seidlhofer (1994) e Derwing & Rossiter (2002)} 23 _{Cf. Rajadurai (2002) e Munro & Derwing (1995)}

A obrigatoriedade de o professor dominar os itens de 1 a 4 justifica-se, segundo Jenkins, pelo fato de que o professor deve ser capaz de fornecer informações fundamentadas sobre as variedades nativas aos alunos por meio do conhecimento receptivo e produtivo de todo o sistema fonológico da língua inglesa, ao mesmo tempo em que deve desenvolver as habilidades acomodativas para que, em algum momento do curso, possa ajudar os alunos a desenvolverem suas próprias.

Assim, a autora afirma que, em uma situação ideal, o ILI deveria ser capaz de expressar as identidades dos falantes, ou os seus sotaques, ao mesmo tempo em que promoveria a compreensão mútua (posição comungada por Hewings, 2004). Com essa concepção em mente, Jenkins partiu para a construção do que ela denominou o Núcleo da Língua Franca (NLF), o qual analisaremos a seguir.

2.4.6.1 O Núcleo da Língua Franca (NLF)

Jenkins (2002) afirma que as variedades não-nativas de inglês tendem a divergir umas das outras mais em termos de pronúncia do que nos outros aspectos. Assim, para evitar que a comunicação oral se torne impossível no futuro, faz-se necessário se definir as características fonológicas mínimas que garantiriam a inteligibilidade internacional para o idioma e que estariam representadas no NLF.

Jenkins afirma que o NLF foi idealizado com o objetivo de minimizar as demandas sobre o aprendiz, enfocando os itens que são essenciais para uma pronúncia inteligível. O parâmetro de aceitabilidade do NLF, coerentemente, passaria a ser dos falantes não-nativos e não mais do pequeno grupo de nativos que ainda domina o que se pensa e se produz em termos de material de ensino de inglês no mundo. E, para ganhar essa aceitabilidade, o NLF seria constituído de uma mistura de variedades nativas e não-nativas.

Para superar um dos maiores problemas da constituição do NLF, segunda a opinião dela própria, a autora procurou construí-lo com uma base empírica sólida. Ela levou em conta, também, a noção de que faz-se necessário distinguir o que se pode aprender através da instrução ou, em oposição, somente pela exposição extensiva a falantes da L2. Ela afirma que, felizmente, os itens menos sujeitos à instrução em sala de aula são aqueles que menos afetam a inteligibilidade, tais como as nuances de entonação que denotam a atitude do falante.

Em relação ao velho debate da importância relativa dos aspectos segmentais e os supra-segmentais, Jenkins tem uma opinião que, segundo ela mesma, vai contra o que se pensa atualmente na área do ensino de pronúncia (por exemplo, Seidlhofer & Dalton-Puffer, 1995). De acordo com ela, os aspectos segmentais são tanto ou até mais importantes que os supra- segmentais para a preservação da inteligibilidade, se tomarmos como base sua afirmação que os FNBIs trabalham a percepção da mensagem em um nível muito mais acústico do que utilizando o contexto.

Em termos de constituição, o NLF seria formado pelos seguintes itens (ibid: 159):

a) Inventário consonantal, com as seguintes ressalvas:

a) [´] rótico, ao invés das outras variedades de /U/ (cf. Roach, 2002); b) /W/ intervocálico, ao invés de /5/;

c) a maioria das substituições de /7/, /'/ e /¤/ são permitidas; d) aproximações de sons consonantais são geralmente permitidas;

e) algumas aproximações não são permitidas, ou seja, onde haja risco de que o som consonantal seja percebido como diferente do pretendido.

b) Requerimentos fonéticos

a) aspiração após as consoantes plosivas fortes: /S/, /W/ e /N/;

b) o efeito diverso das consoantes fortis e lenis na duração vocálica precedente.

c) Encontros consonantais

a) encontros em posição inicial não podem ser simplificados;

b) encontros em posição média ou final podem ser simplificados somente de acordo com as regras de elisão da L1.

d) Sons vocálicos

a) Os contrastes de duração de vogais são mantidos;

b) As qualidades vocálicas regionais da L2 são permissíveis se consistentes, mas o fonema /¯Ú/ deve ser preservado.

e) Produção do acento nuclear e divisão do fluxo da fala em grupos de palavras

Mantém-se o acento nuclear das sentenças, assim como a divisão da fala em grupos de palavras constituídos semanticamente (thought groups).

Jenkins propõe que aquelas características regionais que estejam fora do NLF sejam ensinadas para uso receptivo somente. Ela também afirma que o erro fonológico, em contextos de ILI, será definido em termos de inteligibilidade e levando em consideração a questão da “ensinabilidade” de certos itens.

Em síntese, Jenkins (2000, 2002, 2004, 2005) destaca a importância capital de se considerar o ensino da pronúncia da língua inglesa tendo como pano de fundo seu papel de língua utilizada para a comunicação internacional, ou seja, o ILI. Nesse sentido, são necessários trabalhos que se ocupem de determinar suas características essenciais para que tal comunicação ocorra, o que motivou a construção de seu NLF, o qual adotamos como uma referência para o professor orientar-se na elaboração de seu programa. Ela ainda destaca o enfoque nas atitudes dos alunos por meio do desenvolvimento das habilidades receptivas no trabalho em sala de aula, com o intuito de ampliar a percepção e trabalhar a tolerância dos alunos acerca dos diversos sotaques da L2 que identificam os falantes de L1s diversas.

No âmbito da formação de professores, são necessárias, segundo Jenkins, a conscientização e a coragem dos professores, principalmente os não-nativos, de assumirem a posição do inglês como língua internacional ou franca e atuar, na sala de aula, de uma forma coerente com os princípios decorrentes desse novo paradigma (também, Jenkins, 2005). Um desses princípios reside na mudança de atitude dos professores e alunos no que diz respeito ao seu sotaque, que de forma alguma deve ser considerado inferior ao do nativo. Além disso, a autora argumenta que o tipo de vantagem do professor nativo – conhecimento de gírias ou provérbios – é amplamente irrelevante para o ILI.

Em relação ao aspecto da formação dos professores, a autora chega a afirmar que (ibid: 199): “o maior obstáculo para a modernização do ensino de pronúncia é o fracasso em se educar os professores”, deixando clara a importância fundamental dos cursos de Letras e de aperfeiçoamento no processo de desenvolvimento docente, os quais falham em prepará-los para tomar decisões informadas sobre sua atuação pedagógica.

Jenkins sugere que, primeira e fundamentalmente, os cursos de educação de professores devem abandonar o paradigma do falante nativo. Eles deverão, também, contemplar o estudo de uma variedade de sotaques de L2s. Por sua vez, os professores deverão entender mecanismos de transferência e conhecer maneiras de usar a análise contrastiva nas aulas.

Uma das grandes falhas do trabalho de Jenkins, possivelmente, esteja no tratamento superficial que ela conferiu ao contexto de turmas monolíngües em países onde a língua inglesa não é usada para a comunicação cotidiana, como é o caso do Brasil. Ela não menciona a vantagem de se trabalhar com aspectos contrastivos e não faz nenhuma sugestão acerca de problemas que os alunos possam ter com itens fonológicos, tanto no âmbito segmental quanto no inter ou supra-segmental.

Outro problema que visualizamos nessa mesma direção é a questão da avaliação. Jenkins se refere praticamente o tempo todo à avaliação oficial de certificação de domínio da língua, por exemplo, os certificados de Cambridge (FCE, CAE ou CPE) e não à da sala de aula. Um fato que comprova nossa afirmação é o uso do termo candidato, e não aluno, na obra. Dessa forma, está implícita uma falta de preocupação com outros aspectos da aprendizagem.