A formação continuada pode ocorrer por diversas finalidades. Lauderrière (1981, p.60) atribui a ela, as seguintes:
16 Exemplos de cursos oferecidos no 1º semestre de 2012., disponível em http://www.cpp.org.br/ noticiascpp.php?id=4312, acesso em 04 de fevereiro de 2012.
17
Cursos oferecidos desde 1998, disponível em: http://www.cpp.org.br/index_menu.php?id=130, acesso em 04 de fevereiro de 2012.
(i) un recyclage lié aux insuffisances de la formation initiale (qu'elle soit générale ou professionnelle) et à l'évolution des objectifs, structures, contenus et métho desen matière d'enseignement ;
(ii) un perfectionnement dans le même emploi ; (iii) une préparation à un changement d'emploi :
— dans le secteur de l'enseignement ou en dehors de ce dernier ;
— dans le secteur de l'enseignement, avec promotion, soit par changement de niveau d'enseignement, …18
Documentos e estudos mais recentes, como o Referencial para Formação de Professores (BRASIL, 2002b) ou o boletim Formação Contínua de Professores (BRASIL, 2005a) atribuem, além das citadas, outras finalidades para que o profissional de educação adira aos programas de formação continuada. Vejamos:
Reflexão sobre a prática
Desde a assinatura da Lei Federal nº 5.692 de 11 de agosto de 197119, que
fixou as Diretrizes e Bases da Educação de 1º e 2º graus, existe a preocupação com a democratização do ensino. A referida lei instituiu o ensino básico obrigatório, chamado de 1º grau, para os oito primeiros anos de estudos de crianças de 07 a 14 anos de idade.
Termos como acesso e a permanência da criança na escola passaram a fazer
parte da rotina dos estudos pedagógicos, uma vez que “o número de vagas e
estabelecimento de ensino foi ampliado consideravelmente, democratizando cada vez mais o acesso à escola” (AQUINO, 2000, p.105).
Esse movimento inseriu na educação formal uma parcela da população que ate então estava excluída das escolas. O ensino ate então tinha um caráter elitista, ministrado, sobretudo, por “escolas militares ou religiosas, e algumas poucas leigas, que atendiam uma parcela muito reduzida da população” (p. 105).
O novo perfil de estudantes que acessaram a educação básica a partir da década de 1970 provocou também uma mudança na concepção de como os
18 (I) de reciclagem relacionados com deficiências da formação inicial (seja geral ou profissional) e alterar objetivos, estruturas, conteúdos e métodos educacionais;
(ii) uma melhoria nas condições de trabalho; (iii) a preparação para uma mudança de emprego: - No setor da educação ou fora dele;
- No setor da educação, com promoção, ou alteração no nível de ensino...
sistemas de ensino enxergavam esse novo alunado. Os dirigentes dos sistemas entenderam que precisavam ressignificar o papel da escola, para fazer com que os alunos permanecessem nela e progredissem de forma quantitativa, bem como de forma qualitativa nos estudos.
Essa nova configuração na educação provocou o que Aquino e Mussi (2001) chamaram de “despotencialização dos saberes” do docente
No cotidiano do trabalho escolar, a despotencialização dos saberes docentes é pressentida concretamente pela "incapacidade", autoproclamada pelos professores, de desempenhar seu ofício quando clivado por um perfil de clientela que não mais corresponde às representações clássicas daquilo que se aprendeu a compreender e legitimar como características substantivas do alunado.(p.215)
O modelo “ritualístico de aula” (AQUINO; MUSSI, 2001, p.215) empregado até então, ao qual girava em torno da promessa de um futuro promissor, do exercício da responsabilidade do educando “como forma primeira de se habilitar a uma cidadania autônoma na condição adulta, não mais se mostram como ações corporificadas pelo aluno atual” (AQUINO; MUSSI, 2001, p. 216).
O papel do professor e da escola deveria ser ressignificado como condição para que conseguissem atender ao novo perfil do alunado. Portanto, foi preciso “Criar e recriar formas e modelos, bem como espaços e tempos para a reflexão” (GHEDIN, 2005, p.24).
As relações sociais no ambiente escolar, advindas dessa nova demanda, mostraram que o “modelo de aplicação técnica” do conhecimento não poderia ser mais aplicado num sistema educacional que pretendia acomodar uma gama diversificada de realidades. Schön (Apud AQUINO; MUSSI, 2001) aponta que a prática profissional acontece num ambiente de indefinição, incerteza e inconclusão, sendo que suas situações singulares devem ser investigadas, compreendidas, avaliadas e recriadas, num movimento intencional, ativado por meio de processos reflexivos sistemáticos.
A nova realidade educacional demonstrou que o profissional de educação deveria dotar-se de alguns saberes fundamentais para a prática docente, porém, a reflexão sobre ela seria fundamental para avaliar a relação entre a teoria e a prática: se elas se confirmam ou se devem ser readequadas.
Freire defende que “na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a
prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (FREIRE,
2006, p.39), a formação continuada seria, então o momento ideal para que o professor pudesse fazer uma reflexão critico-avaliativa de sua prática com vistas a confirmar ou transformar sua ação. Com relação ao exposto, Freire (2006, p.64) completa:
Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a dignidade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar também, como já salientei, em como ter uma prática educativa em que aquele respeito, que sei dever ter ao educando, se realize em lugar de ser negado. Isto exige de mim uma reflexão crítica permanente sobre minha prática através da qual vou fazendo a avaliação do meu próprio fazer com os educandos.
“O trabalho do professor é um trabalho de natureza intelectual e não um executor de técnicas” (GHEDIN, 2005, p.28), a dinâmica escolar, nos últimos quarenta anos passou a ser bastante variável, dessa maneira, os conhecimentos acadêmicos do pessoal docente deveriam ser adequados às realidades presentes em cada unidade educacional, ou ate mesmo em cada turma de uma unidade, dada a heterogeneidade existente nas escolas (AQUINO, 2000). Essa adequação ocorre quando o docente faz uma analise crítica sobre sua prática.
A formação continuada deveria, então, ser formatada de forma a criar condições para a transformação intelectual, advinda do debate reflexivo sobre a prática docente. É durante o processo de formação permanente que, coletivamente se discutem os desafios educacionais, sobretudo os novos desafios surgidos a partir da Lei nº 5.692/71, que tirou o professor de sua zona de conforto, que transformou o papel do professor e o colocou frente as novas demandas educacionais. Segundo Zainko (2006, p. 195), a formação continuada deveria ser:
concebida como uma ajuda aos professores para que possam modificar e rever a relação estabelecida na sua prática, percebendo-se [os professores] como profissionais da educação, ou seja, como docentes atuantes que diagnosticam e compreendem os processos pedagógicos e que, por isso mesmo, detém melhores condições de participar de maneira efetiva da elaboração da proposta pedagógica da escola.
Portanto, a formação continuada dos professores parte regularmente das práticas usuais, e a reflexão sobre sua prática apresenta o caráter primaz de transformar o professor em efetivo gestor do processo educacional, bem como aperfeiçoar e adequar as intervenções pedagógica às diferentes realidades educacionais existentes.
Aperfeiçoamento da pesquisa no campo da docência.
A nova configuração escolar surgida recentemente, pelos motivos explicitados anteriormente, levou parte dos educadores a entender que precisavam adequar suas práticas aos novos paradigmas educacionais. Com isso alguns profissionais da educação se viram na necessidade de rever certas atuações pedagógicas e entenderam que seria necessário um investimento pessoal no campo da pesquisa docente.
O professor de educação básica como pesquisador é visto por alguns estudiosos como uma figura recente no cenário educacional, pois foi a pouco que o professorado e os administradores escolares se deram conta de que não é mais possível a existência de uma escola como sendo “o lugar por excelência onde se realiza a educação, a qual se restringe, em sua maior parte, a um processo de transmissão de informações em sala de aula e funciona como uma agência sistematizadora de uma cultura complexa.”(MIZUKAMI, 1986, p.12), nem é mais possível que o professor seja visto como o agente “intimamente ligado à transmissão de certo conteúdo que é predefinido e que constitui o próprio fim da existência escolar.” (MIZUKAMI, 1986, p.15).
Freire critica o fato de o papel do professor não estar ligado desde o início ao do pesquisador da ação.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 2006, p.29)
Ele destaca ainda num tom crítico, dada a obviedade da questão, que o processo de pesquisa do professor faz parte de sua formação permanente:
Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador. (FREIRE, 2006, P.29)
Portanto, não há prática pedagógica qualificada nem reflexão sobre a prática sem a pesquisa. As atividades inerentes ao trabalho do professor, como planejamento, por exemplo, sintetizam de que forma o trabalho do professor está atrelado à pesquisa. Só é possível planejar uma aula, ou produzir um planejamento, seja ele bimestral ou semestral, quando já se tem algum conhecimento da realidade de determinada turma, e para se chegar a essa conclusão, o professor deve fazer pesquisa de observação empírica ou se utilizar de registros existentes na instituição, os passos seguintes, como a seleção dos conteúdos e a forma de abordá-los, por exemplo são produtos do trabalho de pesquisa do professor e, a retomada de seus registros e a avaliação de sua atuação, objetivam o aperfeiçoamento da prática. Segundo Ghedin (2005, p. 29)
A pesquisa como principio orientador, exige que o profissional da educação seja um professor sujeito do conhecimento. O professor deixa de ser o protagonista dogmático de um processo de transmissão de conhecimentos, e assume seu trabalho como partícipe da construção conjunta.
A pesquisa é um elemento de formação, aprimorando o questionamento, a curiosidade científica, a busca de rigor, a responsabilidade social. Esta perspectiva tem como principal conteúdo de ensino a busca da qualidade formal e da qualidade política.
Observamos, assim, que pesquisa e prática pedagógica são intrínsecas, porém a prática da pesquisa não precisa ser um movimento solitário. Para que o professor, como pesquisador de sua prática, tenha condições de formar cidadãos críticos e ativos, é necessário que os sistemas de ensino estejam qualificados a oferecer um ambiente de formação continuada acolhedor e que contemple a prática da pesquisa docente. Para que isso ocorra, a escola deve favorecer condições necessárias para um ambiente de pesquisa, como “apoios institucionais, sobretudo biblioteca, videoteca, banco de dados, informatização, laboratórios, locais de experimentação, etc” (GHEDIN, 2005, p.30).
O programa de formação continuada em serviço desenvolvido pela Prefeitura
Municipal de São Paulo20 pleiteia a pesquisa como uma das abordagens do
processo e, em certo sentido, oferece condições para que se crie um ambiente propicio à pesquisa na escola. Aquino e Mussi (2001, p. 211) ao se referirem ao sistema formativo adotado pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, apontaram que:
ao serem operados por práticas formativas concretas, promovem novas possibilidades de experiências de si para os professores, conferindo novas configurações de subjetividade para os professores no tempo presente – professor reflexivo, professor autônomo, professor investigativo. No interior de relações institucionalizadas, a vivência destas configurações é metabolizada pelos docentes, que produzem uma forma peculiar de reflexão, não vislumbrada na pauta dos programas de formação.
Os autores apontam ainda que o programa, ao qualificar o professor como profissional reflexivo, oportuniza ao docente reconhecer como agente imprescindível do processo, o gestor da prática, valorizando-o em seu modo de pensar e por consequência, de atuar, num “procedimento sistemático de investigação de si mesmo” (AQUINO;MUSSI, 2001, p.220)
Fortalecimento da identidade profissional do professor –
profissionalização da carreira docente
Por muitos anos o professor foi associado a uma figura messiânica e ainda nos dias de hoje não é difícil encontrar aqueles que afirmam lecionar por amor, dom ou missão, esse ideal que se criou ao redor do professor gerou a crença que esse dom era universal, e com isso, ele não precisaria aperfeiçoar sua prática.
O próprio sistema educacional endossava essa ideologia, visto que até a assinatura da nova LDB, (Lei nº 9394/96), para se tornar professor das séries iniciais no nível básico, era necessária apenas a conclusão do curso de colegial técnico, denominado Magistério.
Bitencourt (2006) defende que essa visão do professor que leciona tão somente pelo ideal se deu de forma intencional, cultivada pelas próprias políticas públicas em educação implantada pelos sucessivos governos e serviu para sustentar
20
O programa de formação em serviço adotado pela Prefeitura Municipal de São Paulo será explanado de forma mais precisa em outro momento neste trabalho.
o plano de democratização do ensino, que vem se desenrolando desde o inicio da década de 1970.
A expansão da escolarização obrigatória e a busca da cobertura universal, associada à permanência do aluno na escola, respostas corretas às demandas legitimas da sociedade, ocasionaram, ao menos, duas mudanças de alta visibilidade: o aumento do numero de alunos e o ingresso de um outro professor na escola, diferente daquele conhecido até então. Isso vem graças ao fato de que a expansão do ensino público se deu sem qualquer aumento no investimento na área da educação e até com redução dos recursos orçamentários, como foi amplamente demonstrado nos estudos realizados por especialistas nos últimos anos.(BITENCOURT, 2006, p.70)
O ingresso de um maior contingente de alunos nos sistemas de ensino gerou a necessidade de contratação de um número cada vez maior de professores, o inchaço no sistema não foi acompanhado pelo aumento nos investimentos e isso “representou uma forte deterioração nos salários e nas condições de trabalho dos profissionais de educação” (BITENCOURT, 2006, p. 70). Com os sistemas educacionais nessas condições, reforçou-se a ideia do professor como figura messiânica, aquele que não precisa de condições necessárias para desenvolver seu trabalho, afinal, ele trabalha por amor ao ofício. Neste quadro, as políticas educacionais passaram a enxergar a formação (tanto a inicial como a continuada) como uma responsabilidade do professor e não um dever do estado em sorver seus sistemas com profissionais qualificados (BITENCOURT, 2006, p. 70-71).
Por fim, a universidade deixou de ser vista como um centro de excelência para a formação do profissional de educação.
A tentativa de retirar a formação de professores do âmbito das universidades, favorecer uma formação aligeirada e de acesso a qualquer profissional de nível superior que se disponha a fazer cursos rápidos, vem alicerçada pelo argumento do auto custo da formação universitária e da idéia de que, para ensinar, não precisa ser profissional, é preciso simplesmente querer. Incluem-se ai também as campanhas de voluntariado na escola, alfabetização solidária, entre outros instrumentos e aparatos de propaganda governamental. (BITENCOURT, 2006, p.74)
Em meados da última década do século passado, algumas transformações necessárias aconteceram, a nova LDB, em seu artigo 62 e o Decreto nº3.276 de 06 de dezembro de 1999, que regulamenta o texto do referido artigo transformaram os pré-requisitos para a atuação na carreira do magistério. A partir de então, todo
professor para obter a licença para atuar, deveria ser detentor do diploma universitário.
Neste mesmo período, eram divulgados os primeiros dados do Sistema de
Avaliação da Educação Básica, o SAEB21 os quais apontavam que a educação
pública brasileira não estava sendo gerida a contento. A análise dos dados dessa avaliação revelou que “Em relação ao grau de instrução dos professores [...] aqueles que possuem no mínimo ensino superior completo contribuem para um melhor desempenho dos seus alunos.” (BIONDI; FELICIO, 2007, p.15).
Percebeu-se uma mudança de paradigmas em relação a formação do professor, dada a necessidade de reconstruir a identidade docente, distanciá-lo da “imagem de super-herói” (BARROSO, 2006) e aproximá-lo de uma imagem mais profissionalizante. Segundo Matos (2000, P.22):
A investigação sobre o problema da “formação de professores” está, hoje, associada à discussão de sua “profissionalização”, sinalizando uma guinada na percepção histórica de que o exercício do magistério tinha, como fundamento, a vocação ao magistério, levando a crer que pessoas “eleitas” portavam como inerentes a sua própria constituição ontológica, o dom de se fazerem educadoras com todos os necessários atributos requeridos pela “condição”.
Hoje a temática sobre a formação profissional do professor está em evidência, a questão que se levanta é: qual o modelo de profissional que o professor deseja ser? Enguita (2006) depois de dissertar sobre o modelo liberal, burocrata e democrático de profissionais; considera este último o mais apropriado para os profissionais da educação.
De certo modo, o modelo de profissionalismo pelo qual suspiram muitos docentes é o da profissão liberal: médicos, advogados, arquitetos [...](na realidade, sobre a idealização das condições destes). Ao contrario, o modelo a partir do qual atua a Administração é outro, o do que poderíamos chamar a profissão burocrática ou organizacional [...] Diferentemente da profissão liberal que tem seu solo natural no mercado (monopolista), a profissão organizacional tem no Estado (hierárquico); em contraste com o valor outorgado por aquela autonomia, a independência e a singularidade, esta é atribuída à disciplina, à disponibilidade e à intercambialidade dos membros da profissão. Entretanto é duvidoso que nenhum dos modelos seja o mais adequado para a instituição escolar, a qual parece necessário configurar, com certa eqüidistância do mercado e do Estado, como um
21 O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é uma avaliação externa em larga escala aplicada a cada dois anos. Seu objetivo é realizar um diagnóstico do sistema educacional brasileiro e de alguns fatores que possam interferir no desempenho do aluno, fornecendo um indicativo sobre a qualidade do ensino que é ofertado. Faremos uma analise mais detalhada sobre o SAEB no segundo capítulo deste trabalho.
serviço público caracterizado por uma clientela ao mesmo tempo soberana e dependente e por uma relação entre ela e a profissão que não pode basear-se nem na autonomia de ambas (liberal) nem em uma regulação estrita de sua dependência (burocrática) mas sim em uma relação de cooperação. Em termos mais claros, isto é o que parece corresponder a uma relação na qual nem o público é inteiramente leigo e desvalido nem o profissional plenamente experto e auto-suficiente. Na falta de um termo melhor, e mesmo sabendo que é obliquo, chamarei isto uma profissão democrática.
Finalmente, no modelo democrático, o compromisso comum com os fins facilita o controle interno por parte dos pares e converte seu reconhecimento no principal incentivo. (ENGUITA, 2006, P. 111-113).
Tendo o modelo democrático a característica de desenvolver um ambiente coletivo, seria este adequado à profissão do professor, pois o profissional de educação se desenvolve a partir de um ambiente que o incentive na construção coletiva e no trabalho em equipe, num processo de formação e auto formação. A docência como profissão nunca se encerra nela mesma, necessita de estimulo continuo para acompanhar as constantes transformações da sociedade e a educação como um ato intencional. Segundo Abreu et al (1999, P. 23)
A formação precisa intencionalmente possibilitar o desenvolvimento do professor como pessoa, como profissional e como cidadão. Isso se reflete nos objetivos da formação, na eleição de seus conteúdos, na organização institucional, na metodologia, na criação de diferentes tempos e espaços de vivência para os professores. Construir uma proposta de formação que atenda a esses propósitos, exige, antes de mais nada, conhecer e analisar a atuação profissional do professor .
No que tange a formação continuada, ela se apresenta como um espaço favorável ao processo de profissionalização docente, bem como da formação da identidade do professor, pois ela “constitui-se num processo através do qual o professor vai construindo saberes e formas que lhe possibilitam produzir a própria existência nessa e a partir dessa profissão” (GUIMARÃES, 2005, p.33). A formação continuada, enquanto trabalho de equipe, quando direcionada no sentido da perícia não só técnica, mas também humana do professor, portanto, abandonando o “mito messiânico da docência”, pode contribuir para a o desenvolvimento de uma cultura profissional “que se encaminhe para uma forte profissionalização” (PERRENOUD, 2000a, p.62).
Evolução funcional
Em virtude das dificuldades encontradas pelo profissional de educação e, sobretudo, pela necessidade de fortalecimento de sua identidade profissional, alguns sistemas de ensino como a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, por