ANALYSE OG DRØFTING AV INNOVASJON

Este componente estabelecia a colaboração dos(as) parceiros(as) envolvidos(as), ou seja, do Fundescola, secretarias de educação e escolas. Propunha um material alternativo de formação de professores(as) que delegava para os municípios e estados a responsabilidade pela “efetivação da implantação da estratégia, partindo da suposição de que, quando a gestão

adota em sua rede algum projeto educacional, se torna responsável por seu sucesso” (BRASIL, 2005b, p. 11).

É oportuno lembrar que, naquele momento o grupo de docentes se constituía tanto de egressos(as) do ensino básico, ou seja, professores(as) polivalentes, com formação em nível médio/Magistério, quanto de graduados(as), pedagogos(as) e licenciados(as).

Para atender a essa demanda e cooperar para que o(a) professor(a) passasse a ser reflexivo(a), provocador(a) de situações se fazia necessária uma formação continuada que contribuísse para ampliar a visão educacional e cultural de ser humano, de sociedade, de mundo. “Consideramos esta formação como início de um processo que desencadeará mudanças educacionais e sociais nas comunidades do campo” (BRASIL, 2005c, p. 9). Mas aqui se indaga: como formar esse educador(a)?

Este é o grande desafio que lhe propomos aprender como formar pessoas que, na sua prática, venham a assumir a condição social de fazer brotar, na comunidade escolar do campo, a valorização do seu universo cultural [...] é um processo que depende da disponibilidade para conhecer o novo, para refletir sobre sua prática, para ousar e transformar... (BRASIL, 2005c, p. 9). Desafio que tanto o formador(a) do PrEA quanto o(a) gestor(a) precisavam ter em mente, que se encarregar da sua própria formação e da formação de seus pares não é uma atividade fácil, nem desprovida de intenções e que não acontece do dia para a noite como mágica transformadora. A crítica elaborada por Liston e Zeichner (1993) ao modelo reflexivo, proposto por Schön, ao indagarem: quando a prática reflexiva encontra-se com obstáculos institucionais e o processo reflexivo não admite questionar tais obstáculos, como provocar mudanças? A colocação se adéqua para indagar o modelo proposto pelo PrEA, quando o(a) formador(a), professor(a) e supervisor(a) encontram os obstáculos da gestão local como devem proceder?

Outro fator ampliador daquele desafio, recomendado claramente às secretarias de educação, foi perceptível quando se avaliou que, no RN, as agências e/ou instituições de formação desconsideraram o ensino aprendizagem em turmas multianuais e trabalham com currículos lineares, fragmentados em disciplinas, com fins em si mesmo, que se contrapunham ao solicitado:

A estratégia está fundamentada em princípios que valorizam: uma educação voltada para a transformação social e valorização do campo [...] o fortalecimento do vínculo escola/família/comunidade [...] o bom professor reflete sobre sua prática constantemente, se auto-avaliando no processo para

alcançar os objetivos que planeja para um bom desempenho de seus alunos (ESCOLA ATIVA, 2005b, p. 45-54).

O modelo proposto, apesar de conter discrepâncias epistemológicas, teóricas e metodológicas, aproxima-se do ponto de vista da pós-modernidade, paradigma que nos estudos de Tavares e Alarcão (2001) tem como primeiro pressuposto a complexidade que abarca conjunturas profissionais e sociais, tornando-se conflitante com a mera racionalidade técnica; o segundo corresponde epistemologicamente àquela visão do aluno(a)/ aprendente e do professor(a)/investigador(a) como sujeitos construtores(as) do conhecimento, imbricados nas relações interpessoais estabelecidas; o terceiro preceitua que o aprender requer menos certezas, mais questionamentos, menos ensino formal e mais aprendizagem; o quarto a investigação é acoplada à formação; o quinto e último enfatiza a aptidão de aprender a aprender, em uma expectativa autônoma.

A formação financiada pelo Fundescola entre os anos de 1998 e 2005 articulava a teoria/prática em encontros presenciais e nas visitas de acompanhamento in loco. Os encontros reunindo professores(as) e técnicos(as) das secretarias dos municípios eram ministrados por supervisores(as) contratados(as) pelo Fundescola e formadores(as) estaduais lotados(as) na COEP, os quais faziam também visitas de acompanhamento às escolas. O Fundescola disponibilizava às COEP(s) estaduais recursos financeiros para realização dos encontros, como também materiais didáticos e auto-instrucionais que eram repassados às Secretarias Municipais de Educação (SME).

O(a) professor(a) e o formador(a) – supervisor(a) municipal ou estadual - recebiam um kit impresso com os seguintes itens: Diretrizes para implantação e implementação da estratégia metodológica Escola Ativa (BRASIL, 2005a), Guia para a formação de professores (BRASIL, 2005b); Aspectos Legais (PRESENTE e MEDEIROS, 2001) Coleção de Alfabetização (BRASIL, 2001); conjunto de dezesseis Guias de Aprendizagem das áreas do conhecimento e o Manual de Orientação do Professor (GONDIM et al, 1998).

Destaca-se que além desses materiais, o kit do(a) formador(a) era acrescido do Guia do Formador e de um vídeo instrucional, abordando a Escola Ativa no Contexto Educacional Brasileiro, a Gestão Escolar, os Guias de Aprendizagem, os Cantinhos de Aprendizagem e a Escola Comunidade. Nesse vídeo existia um documentário com depoimentos de supervisores(a) e professores(as) que fizeram parte do projeto piloto. Esses materiais, além de textos de fundamentação, eram utilizados pelo(a) formador(a) para subsidiar os encontros de professores(as) do respectivo sistema de ensino.

Referindo-se ao(a) formador(a), qualificado(a) em encontros freqüentes com a equipe da COEP/Estadual e do Fundescola para ser agente de formação, a coordenação executiva do programa destacava que:

Não estamos buscando um profissional pronto, mas um profissional que saiba que está em processo constante de aprendizagem e comprometido com a sua formação [...] Imaginamos um formador ativo, estudioso e líder, com conhecimento didático a respeito do universo onde irá atuar e comprometido com o sucesso das escolas multisseriadas que estarão sob sua responsabilidade. São aspectos importantes, pois consideramos que a tarefa de formação e seu sucesso dependem, também, de quem a ministra. [...] um formador precisa ter conhecimento sobre a metodologia, os materiais instrucionais e sobre a realidade social em que vai atuar. Deve ajudar ao professor a identificar as teorias que orientam seu trabalho, para que esse oriente o seu trabalho, para que este, tomando consciência delas, torne-se mais autônomo para planejar a sua própria prática, sabendo por que, para que e como ensinar (BRASIL, 2005c, p. 9).

Em resposta, esperava-se que ele(a) planejasse sua atuação, refletindo sobre a própria prática e a de outros(as) docentes, procurasse fortalecer as experiências exitosas ocorridas nas escolas de sua jurisdição e as socializasse com seus pares; acompanhasse sistematicamente in

loco os processos de ensino e aprendizagem; avaliasse e interviesse, caso necessário, de modo

adequado nas distorções detectadas; participasse de encontros, reuniões e elaborasse relatórios para informar à COEP estadual a execução do programa no seu município.

Por sua vez, as secretarias de educação se responsabilizavam em assegurar que acontecessem os microcentros, as visitas de acompanhamento por parte dos(as) supervisores(as) municipais e a adequação das escolas, ou seja, prover as escolas com materiais específicos, compromisso que não cumprindo prejudicava a ação como um todo.

Os microcentros são as oficinas pedagógicas que acontecem ao longo do ano letivo, momentos em que os(as) professores(as) do programa estudam e debatem seus progressos e dificuldades com seus pares, mediados(as) pelo(a) supervisor(a)/formador(a). O(a) supervisor(a) recomendava as atividades coletivas; os grupos de estudos; as atividades individuais, específicas, de acordo com a necessidade observada no monitoramento para apoiar os(as) docentes na implantação, implementação e sistematização da metodologia.

Como se pode apreender do pensamento anterior, na proposta do PrEA, o(a) formador(a) é supostamente visto como agente fundamental e ator(a) coadjuvante na tarefa de mediar e articular nos municípios os encontros de formação, contribuindo para que os(as) professores(as) reflitam constantemente a prática, se auto-avaliem no processo, para alcançar os objetivos definidos e se reconheçam como mediadores(as) principais de mudanças que

acontecerão no ensino e na aprendizagem. Mas nos microcentros foi possível verificar percursos formativos atrelados à prática do racionalismo técnico, sistematizado nas secretarias de educação daqueles seis municípios; e também perceber que o monitoramento e a formação relacionada ao ensino crítico reflexivo ainda não ocuparam o espaço idealizado, necessário para cumprir sua verdadeira função.

1.4 TRAJETÓRIA DOS(AS) PUXADORES(AS) DE ARAMES NO RETIRAR DAS