Amerikansk eksepsjonalisme som politisk ide

Evidenciou-se grande incidência desse tipo de fala da criança, apresentado no Quadro 13, como mostram as situações: PA1, PA2, PA3, PA4, AA1, AA3, PB2, PB4, AB1, AB2, PC2, PC3, AC2. Essas situações são apresentadas a seguir:

 PA1: “Não”; “Não”; “Não”; “Não”; “pédio”; “torre”; “carro”; “é meu!”; “aquele é

meu!”; “esse é meu!”

 PA2: “Bom dia!”; “Vamo”; “Eu tava com tosse na minha casa, eu vomitei”; “Eu”,

alguns responderam; “Pô, olha, olha!”; “É”.

 PA3: “Vamo”; “No centro”; “Brinca”; “No centro!”; “Parquinho”; L. ficou sem saber o

que dizer e balançou a cabeça afirmando; “Eu falo com minha mãe, não adianta, ela não

quer passear comigo”; “Eu peço, ela não vai”; “Eu fui na escola com a minha mãe”; “Eu

fui brincá”; “Eu fui na casa da minha tia”; “Eu fui no centro”; Ele balançou a cabeça afirmativamente; “Compá binquedo pá mim”; “Carrin”; “Fiquei em casa o dia inteiro”; “Passiei na K”; “Brinquei com a T.”; “Eu fui lá no cachorrão come”; “Comê esfirra”; “Lá longe”; “Eu fui votar com a minha mãe”; Nesse momento, vários falaram que foram à escola e votaram; “Fui lá na praia nadar”; “Fui lá no meu tio R.”; L. falou tão enrolado que não foi possível entender o que ela disse; “Lugá nenhum”.

 PA4: E foram respondendo: “eu não”; “Não” (em coro).

 AA1: “Posso tirar a blusa?”; “Minha mãe me tira do banho”; Outra criança diz: “Eu

tomo banho quentinho”.

 AA3: “Não deixo quebrar, não, na minha casa”.

 PB2: “fante”, responde G.; Cada criança pôde participar, embora de forma limitada,

porque se restringia à resposta do animal que a professora perguntava.

 PB4: Após as crianças terem dito cada nome, ela colocou os crachás em um cartaz de

(crianças em coro); “eu quero do coelho”; “eu quero do lobo”; “é do lobo”; “da bruxa”; “da formiguinha”.

 AB1: Cantaram uma música do sapo; L. conta, de forma confusa e rápida, a história;

“ar”; “Com a bolinha tem peso”, disse uma menina; “Eu via a letra do meu pai na bolinha”, disse um menino; “Macia”, responderam as crianças; “É a bexiga pesada”, acrescentaram; “Estora”, responderam as crianças.

 AB2: Dois responderam: “Eu não!”; As crianças disseram: “Um pinheiro”; “Sim,

lembro”; As crianças disseram que ficaram tristes também.

 PC2: Em coro, as crianças responderam: “Entenderam”.

 PC3: “Quem conhece o rato, quem já viu um rato?”. Houve respostas assim: “Eu conheço

o rato”; “Eu já vi um rato”;“Na minha casa tem bastante rato, eu gosto do ratinho”. Contudo, a conversa ficou apenas nisso. Um deles disse ainda: “Eu tenho três ratos”. Ela perguntou: “Quantos?”. A criança repetiu: “Três”. E ela: “Nossa”.

 AC2: Algumas crianças responderam em coro: “Lembra”.

Nesse tipo de fala, parece haver características da linguagem socializada definida por Piaget (1973b), relativamente aos dois tipos de subdivisão feita pelo autor: a fase das perguntas, que são elaboradas pela criança, que exige seu retorno, sua resposta; e a fase das respostas, que são as respostas às perguntas diretas, como às ordens, por exemplo. Não se trata das respostas provenientes de diálogos, mas daquelas que necessitam de uma informação. Nessa fase do tipo apresentado, a linguagem egocêntrica da criança, segundo Piaget (1973b), vai se atenuando gradativamente, conforme ela se acostuma a fazer perguntas ao adulto, no decorrer do quarto ano de idade. Esse tipo de fala também apresentou uma linguagem mais socializada, devido aos estímulos contínuos, vistos como mais avançados para aquela idade e que a criança recebia dos seus pais. Percebeu-se o não aproveitamento por parte da docente desse tipo de fala da criança, de forma a contribuir para a evolução ou o avanço de sua fala, ou seja, não foram formuladas novas questões, buscando envolver a criança em conversas.

Como preconiza Piaget (1973a), durante o percurso da vida do ser humano, o seu desenvolvimento cognitivo perpassa estágios ou períodos de desenvolvimento. Os sujeitos

crianças desta investigação se encontram, aproximadamente, no estágio pré-operatório (por volta de 2-7 anos) de seu desenvolvimento. Assim, Nicolau e Saisi (2004), ao discutirem as ideias de Piaget, em relação à construção do sujeito ativo, ressaltam, com fidedignidade e clareza, as etapas do desenvolvimento. Especificamente, reportam-se ao período vivenciado pelos sujeitos crianças deste estudo. Dessa forma, Nicolau e Saisi (2004) sublinham que, no período pré-operatório, com o aparecimento da linguagem, acontece o início da representação. Os processos mentais do estágio anterior permanecem, mas se transformam, tornando-se mais complexos. A criança se manifesta por meio de uma “inteligência prática”, de modo que consegue fazer elaborações mentais, contudo seu “raciocínio lógico” ainda não está formado. Mostra-se egocêntrica e necessita das ações para o seu aprendizado. É o início da elaboração do movimento de causa e efeito, ocorrendo a construção intensiva da fantasia, do faz-de- conta. O que marca muito esse período é o surgimento da função simbólica da linguagem, a qual contribui para o desenvolvimento do pensamento. Rappaport (1981) também destaca que a criança não tem, em si, esquemas conceituais elaborados. Como frisa a mesma autora, é a fase do “egocentrismo intelectual e social”, ou seja, nesse momento, ainda que de forma lenta, dá-se início à manifestação da capacidade de a criança construir relações sociais, administrar e pontuar, de forma coesa, outros posicionamentos que não apenas o seu.

Para compreender os tipos de fala da criança evidenciados nesta investigação, expressos no Quadro 13, é importante refleti-los também à luz da teoria de Wallon (2007), o qual descreve estágios do desenvolvimento infantil permeados por conflitos que afetam a conduta da criança. Tais conflitos apresentam duas origens: exógena, provenientes das ações da criança e do meio exterior, constituído pelos âmbitos cultural, social e físico; e endógena, provocados pelos resultados da maturação nervosa, dos processos internos. Cada etapa do desenvolvimento infantil representa, na teoria walloniana, uma pessoa completa, constituída tanto de obstáculos a serem superados, como de conquistas já estabelecidas. O autor ressalta que “[...] os estágios aparecem como estruturas de relações, que resultam do equilíbrio entre as possibilidades funcionais que permitem a maturação em cada idade e as circunstâncias do meio que lhes correspondem” (WALLON, 2007, p. 14).

Pode-se dizer ainda que os sujeitos crianças desta investigação se encontram em uma faixa etária cujas características de linguagem transitam no estágio do personalismo. Conforme descreve Tran-Thong (1987), no estágio do personalismo (aproximadamente de 3 a 6 anos), ocorre a diferenciação entre a criança e o outro, ou seja, ela adquire uma maior consciência de sua existência separada, permeada da própria autonomia no vínculo familiar; percebe, com mais clareza, os diferentes papéis sociais, por meio de confrontos, buscando

assegurar-se no meio social. No sentido de buscar a autoafirmação, a criança, nesse período, tenta centralizar em si as atenções do outro, bem como se mostra possessiva em relação aos objetos. A própria oposição ao outro lhe permite distinguir-se do outro, quebrando, portanto, o sincretismo entre ela e seu meio social. Apesar de haver uma forte oposição entre a criança e outra criança, ou entre ela e o adulto, é um momento em que a imitação se faz muito presente.