Del 6: Kreativ Del
6.3 Beskrivelse av kampanjen
6.3.4 Ambient-markedsføring på kjøpesenter
Ao falar do professor Michael, os jovens alunos da Turma A descrevem um perfil de excelência em conhecimento e um admirável padrão intelectual. Salientam
ainda a maneira respeitosa e digna como o professor se relaciona com seus jovens alunos:
O Michael, você chegou numa parte boa. O Michael, ele é muito inteligente, é uma pessoa muito correta, nunca vi ele tratando com falta de respeito nenhuma pessoa. Por mais que você não entenda tudo o que ele fala, você vê que ali se você prestar muita atenção, você aprende. (Jovem Aluno 4, Turma A).
Este depoimento salienta a importância das relações interpessoais dentro do ambiente escolar e mostra como os jovens alunos valorizam a postura do professor neste quesito. Outro ponto forte da atuação docente do professor Michael nas avaliações dos jovens alunos, é o fato deste se demonstrar bem qualificado para exercer a função de professor de sociologia, apresentando excelentes conhecimentos sobre os temas por ele discutidos, mostrando inclusive bastante erudição em suas explicações durante as aulas.
Acho interessante a inteligência dele, às vezes você tá conversando com ele aí você pergunta como eu vou dialogar com um cara desse? Às vezes você pergunta alguma coisa pra ele, e ele te responde com outra pergunta. (Jovem aluno 3, Turma A)
Contudo, como podemos perceber nos relatos abaixo esta grande erudição não é acompanhada por uma metodologia de ensino que permita diminuir a distância entre os temas apresentados nas aulas de sociologia e o contexto sociocultural dos jovens alunos, o que para alguns destes dificulta o entendimento das aulas.
Dependendo do dia, a turma é muito agitada, e eu acho que eles não gostam muito da aula de sociologia porque o professor fala mais difícil, como eles não entende o que ele fala, pois o professor é muito inteligente, acho que isso faz com que os meninos sejam meio loucos assim. (Aluna 2, Turma A)
Durante nossa observação percebemos que o professor buscava dialogar efetivamente com os discentes, fazendo-lhes perguntas fundamentadas nos conhecimentos apresentados pelo livro didático. Entretanto, o professor não obtinha o resultado desejado, pois tais perguntas demandavam uma leitura prévia do capítulo do livro, exercício que raramente era realizado por eles. Assim, estes não
conseguiam se posicionar, tendo em vista que não dispunham de conhecimentos necessários para dialogar com as questões apresentadas pelo professor, o que, consequentemente, transformava estas aulas na maior parte do tempo em um monólogo onde o professor fazia as perguntas que, frente ao silêncio da turma, eram respondidas pelo próprio professor.
Em seus depoimentos, os discentes demostraram entender esta dinâmica adotada nas aulas como uma forma de serem subjugados pelo professor, como podemos verificar no fragmento abaixo:
É o jeito dele de dar aula, mas se ele parasse de fazer umas perguntas que ele vê que a turma não sabe responder nem comentar, porque ele faz a pergunta e fica andando de um lado pro outro aí fica todo mundo calado com medo de responder errado, alguma coisa do tipo. Então quando ele visse que a turma tá calada porque não sabe, se ele respirasse, acalmasse e explicasse o que ele queria que a gente respondesse alguma coisa assim. (Aluno 4, Turma A)
O quadro acima descrito nos remete ao depoimento de Dubet (1997), que descreve as dificuldades encontradas em sala de aula no exercício da docência para alunos da educação básica: uma atividade que se mostra extremamente cansativa, pois é necessário o exercício constante por parte do professor de seduzir, argumentar e até mesmo ameaçar os discentes.
A explicitação da metodologia desenvolvida em sala de aula pelo professor Michael, também pode ser verificada durante o acompanhamento das aulas, no fragmento que se segue:
O professor pega o livro e questiona os alunos sobre uma imagem presente. O silêncio impera. A maioria não estava com o livro. O professor pergunta aos alunos como eles explicariam esta obra a um cego e só os alunos da frente participavam. Ao auxiliá-los na resposta, o professor questiona aos alunos sobre as cinco formas de conhecimento que foram discutidas em aulas anteriores, a saber: arte, ciência, mito/religião, senso comum e filosofia. Logo em seguida o professor continua fazendo perguntas: “Quando a globalização começou?”, “Qual o inverso da globalização?”, “A globalização é legal?” e “Dê exemplos de cultura que não é local?”. Nesta última questão um aluno responde “Funk” (exemplo de cultura que não é local). A resposta provoca risos e os próprios colegas repreendem este aluno. Já o professor não dá atenção ao aluno e continua a apresentar mais questões: “Qual o lado negativo da globalização?” Esta questão o próprio professor responde. A aula foi toda baseada
em perguntas, mas ninguém respondia ou respondia com bastante medo de errar. ( diário de campo, Turma A)
O fragmento do diário de campo e os depoimentos dos alunos dão indícios de que estas queixas apresentadas acerca da dinâmica adotada pelo professor Michael em suas aulas, são consequentes do esgotamento de uma determinada metodologia, pois, durante o acompanhamento do campo, constatamos que as aulas expositivas foram o único recurso didático utilizado pelo professor ao longo do bimestre. Mesmo exitosa em várias situações, esta abordagem teve sua potencialidade diminuída, na medida em que foi usada ostensivamente, obtendo inclusive efeito contrário do que foi pensado pelo professor. Enquanto esse pretendia – por intermédio das questões - estimular o diálogo com seus discentes, esses últimos indicavam que a metodologia desestimulava a participação, pois se eles sentiam imobilizados diante de tantas questões para as quais não possuíam a vaga ideia das respostas.
Bitiol (2014) critica a utilização de apenas uma abordagem na aula de sociologia. Para o autor, utilizar somente a leitura para pautar uma aula ou mesmo encher o quadro, para depois aplicar a prova, é um modelo pronto e automático que serve apenas para a reprodução e que desconsidera o propósito do ensino de sociologia voltado para a formação de um indivíduo crítico.
Ainda tratando desse aspecto didático-metodológico, os jovens insistem em falar do preparo e do conhecimento por parte do professor quanto aos temas apresentados. No entanto, caso não esteja associado a uma proposta que englobe uma diversidade de métodos de ensino, esse saber pode ser neutralizado. A erudição do professor que, a princípio se mostra de extrema validade para os processos educativos, pode se constituir em um problema para suas aulas se este insistir em conteúdos tratados de forma excessivamente científica e sem buscar estabelecer relações diretas entre os jovens alunos e sua realidade concreta. (ARROYO, 1998)
Um caminho para que o professor não caia na armadilha de apresentar aos seus jovens alunos conteúdos que não possam ser compreendidos, nos é indicado por MEKSENAS (1995, p.75):
[...] podemos afirmar que o saber de senso comum é o primeiro nível de concretude do conhecimento do aluno. O momento da explicação
e da problematização do senso comum, quando o professor fornece informações novas, a respeito das questões abordadas, explicitando assim, o ponto de vista da ciência, a respeito do tema em estudo. Nesse momento o professor com os seus alunos, provoca o confronto do saber cotidiano com o saber sociológico e produz o momento da teorização, que é a etapa mais refinada do processo de abstração. O resultado desse confronto de saberes, já o vimos, se traduz no refinamento do senso comum – o bom senso – que se constituiu no segundo nível de concretude.
Abordagens como a descrita acima podem suprir a demanda dos alunos por aulas mais práticas, com uma linguagem que se aproxime da sua realidade sociocultural, proporcionando um ambiente menos formal como foi explicitado pelos depoimentos dos sujeitos envolvidos na pesquisa.
A parte fora da sala de aula é a melhor parte. Quando o professor sabe interagir com os alunos as aulas são boas, quando o professor não interage são aquelas aulas chatas, mas é bom estudar aqui. Vai depender também do professor, da aula dele ser explicativa ou não. (Aluno 1 , Turma A)
Tendo em vista que “nada nem ninguém pode forçar um aluno a aprender se ele mesmo não se empenhar no processo de aprendizagem” como nos informa Tardif e Maurice (2001, p. 31), é preciso provocar o interesse – que é condição subjetiva – e saber fazê-lo nos aprendizes. Sacristán (2005) assinala que, para obtermos a adesão dos jovens alunos às nossas aulas “não podemos deixar de sugerir a eles conteúdos atraentes”. Como a jovem aluna nos informa, esta sedução pode ser atingida com a adoção de metodologias de ensino que promovam um maior envolvimento dos jovens alunos e que, dentro das possibilidades, sejam realizadas fora do ambiente de sala de aula.
No entanto, Dubet (1997) nos alerta para a dificuldade em promover uma interlocução contínua com os jovens:
[...] a relação escolar é a priori desregulada. Cada vez que se entra na sala, é preciso reconstruir a relação: com este tipo de aluno ela nunca se torna rotina. É cansativa. Cada vez, é preciso lembrar as regras do jogo, é preciso reinteressá-los, é preciso ameaçar, é preciso recompensar [...]. A gente tem o sentimento de que os alunos não querem jogar o jogo e é muito difícil porque significa submeter à prova sua personalidade. Se eu falo de charme, de sedução, não é por narcisismo, é de fato o que a gente realmente experimenta. É uma experiência muito positiva. “Quando funciona, a gente fica
contente; quando não funciona a gente se desespera.” (DUBET, 1997, P.224)
Contudo, como salienta Pilão (1998), o fato de o aluno ser considerado o centro do processo educativo, não lhe permite total liberdade para fazer o que bem entender. E o professor não pode ser relegado à posição de mero observador. O professor, ao mesmo tempo em que divide o protagonismo com seus alunos, deve assumir uma postura de facilitador do processo de ensino-aprendizagem, em todo o contexto no qual estão inseridos e buscar atualização continuada mediante às mudanças que ocorrem no mundo globalizado de hoje.