Alumnat amb Trastorn d’Espectre Autista (TEA)

O estudo de Santos & Lopes (2014, p.268-269) aponta que, depois da Constituição Federal de 1988, a escola indígena estava legalmente fora do paradigma Assimilacionista, deixando de ser um simples aparelho do Estado para assumir outro papel – o de mediação entra as culturas não indígena e indígena:

a partir da CF-88, considerando-se o novo olhar que se pretende ter sobre a educação escolar Indígena, a escola tende a exercer um papel de mediação entre os povos das comunidades indígenas e a sociedade não indígena, enfatizando que é fundamental para o estabelecimento do que foi assegurado na CF-88, por em prática os resultados das discussões pautadas em pesquisas, feitas junto às comunidades e nas instituições escolares voltadas para os índios, pois, é através dos resultados observados no campo, que será possibilitado as mudanças, no sentido de aprimorar o papel a ser exercido por escolas direcionadas aos povos indígenas. [grifo nosso]

Como vemos, esse tema “escola indígena” é muito promissor, tanto do ponto de vista das práticas que acontecem em cada escola indígena de cada comunidade indígena como do ponto de vista epistemológico, a ponto da própria antropologia a ter na ordem do dia para atuais investigações antropológicas (TASSINARI, 2001, p.50). A autora traz ainda três perspectivas sobre a escola indígena, tanto a partir de suas pesquisas e observações próprias (TASSINARI, 1998), quanto de outros intelectuais como Assis (1981), Gow (1991) e Jackson (1995):

1) “Espaço ocidental que ameaça a sobrevivência indígena” – especialmente com relação a essa abordagem, a autora discorre sobre o trabalho de Assis (1981 apud TASSINARI, 2001, p.56) em que considera a lógica desenvolvimentista e capitalista das frentes de expansão dentro das escolas nas comunidades indígenas. Em alguns locais, seriam frentes ideológicas para transformar os indígenas, destruir a sua cultura e substituir por outra, a do dominador, e incutir em suas mentes a aceitação da dominação.

Evidencia-se, portanto, nessa análise, o caráter “demolidor“ das tradições culturais imposto por essa instituição analisada como totalmente externa à sociedade indígena, justamente como “espaço criado pela sociedade dominante”. Como exemplos dessa

“destruição” de padrões tradicionais, Assis aponta para a mudança no padrão de assentamento das famílias Galibi- Marwono, que passam todas a habitar a grande aldeia de Kumarumã, onde funcionava a escola, e também uma tendência à evasão das aldeias e à opção por um modo de vida “não-índio” (ou seja, a concretização do projeto assimilacionista) (TASSINARI, 2001, p.57).

2) “Espaço ressignificado de acordo com a cultura indígena” (TASSINARI, 2001, p.56) – a autora refuta a escola como produto unicamente de uma frente ideológica, ou um “braço” do Estado para dominar espaços no território. Existem outras possibilidades. “Há também um outro lado da moeda, o lado da agência indígena e das suas formas de reordenar a experiência escolar e de reinterpretar os conhecimentos advindos com a escola” (TASSINARI, 2001, p.58). Como um dos exemplos, a autora cita o trabalho de Gow (1991), que discute a escola nas Comunidades Nativas do Baixo Rio Urubamba, no Peru, onde o conceito de escola foi todo remodelado pelo agenciamento indígena. E com isto passaram de uma situação de opressão, em que eram explorados no trabalho em que extraíam a borracha na floresta, para uma situação de autonomia e de reorganização familiar interna. Mas, para ser resssignificada, a escola precisa conter elementos de mediação, de possibilidade de bilinguismo, de respeito às culturas que articula, entre outros.

3) “Espaço de contato, onde diferenças Interétnicas emergem e adquirem novos contornos e onde técnicas e conhecimentos provenientes de diferentes tradições podem ser trocadas e, assim reinventados” (TASSINARI, 2001, p.56) – Nesse sentido, a escola seria ressignificada pelo comunidade indígena, mas para além de espaço de opressão, ou ainda para além de espaço totalmente incorporado pela agência indígena, esta se configura em espaço de fronteira onde diferentes conhecimentos vindos das matrizes indígenas e das matrizes ocidentais estariam em diáligo, com possibilidades de mediação para dar conta das atividades escolares e para responder às necessidades da comunidade (que podem ser tanto com relação ao desenvolvimento da língua indígena, quanto para a apreensão de um conhecimento ocidental sobre os conhecimentos das doenças para melhorar a qualidade de vida da comunidade, por exemplo).

Dessas três perspectivas, pensamos que a terceira seria a mais próximo do que aconteceu nas relações escolares da comunidade Parakanã com a sociedade não indígena na gestão da escola Parakanã pelo Programa Parakanã. É

importante registrar que, em muitos casos, mais de uma perspectiva pode dá em determinado povo e em determinado tempo. As perspectivas podem mudar com o passar do tempo em uma determinada comunidade à medida que esta experimenta novas formas ou possibilidades de interação. Os Parakanã entraram em contato com a instituição escola, na década de 1980. Esta não fazia parte de suas instituições autóctones. Então, em um primeiro momento, essa escola era totalmente alheia a eles e cumpria um papel demandado pelo Estado. Mas, posteriormente, nas décadas de 1900 e 2000, embora ainda não tivesse sido incorporada como uma de suas instituições, os Awaete projetam nessa escola potencialidades de apoio, de aprendizagem da cultura do toria, da compreensão da língua do toria, da possibilidade de domínio de conhecimentos que os toria dominam, para se posicionarem em pé de igualdade frente a essa sociedade (a do toria). A escola é, na atualidade, uma exigência dos Awaete, que querem poder dominar mais conhecimentos que lhes sejam úteis no enfrentamento dessa sociedade. Nesse sentido, ela se apresenta com uma grande responsabilidade, podendo realmente ser este espaço de fronteira que se vem construindo a partir das duas sociedades: toria e Awaete, uma nova dimensão para a escola indígena Parakanã.

Na Imagem 3.1, a seguir, vemos um jovem professor Parakanã com a sua pintura tradicional e, ao fundo, jovens Parakanã jogando futebol, bem vestidos, em dois times, o de azul e o de vermelho. O futebol entrou no mundo Parakanã já quase no final do século XX, mas é uma atividade bastante rotineira, sendo praticada em quase todas as aldeias, no final da tarde. A fotografia mostra a comemoração do dia do índio, que também não é uma invenção do índio, mas eles se apropriam desses códigos, reelaboram e estes passam a fazer parte de seu mundo, não podemos dizer em harmonia, mas numa coexistência possível. Foi o contato com os toria numa relação longa em que estes ensinaram os

Awaete a jogarem o futebol e a suas regras. Eles passam a torcer por times de

futebol que nem conhecem, mas numa tentativa de ir assimilando esses códigos para poder manter o diálogo cultural com o toria.

Imagem 3.1: Jovem Parakanã, que atua como professor na aldeia Maroxewara, tendo ao fundo um jogo de futebol em sua comunidade. (Fonte: Acervo do Programa Parakanã, 2014).

Ele não deixa de ser Awaete por aprender e utilizar esses códigos (palavras chaves do futebol, estratégia de jogo, uniformes, times em disputa por uma bola, torcer por times de futebol famosos, entre outros). Mas é uma maneira de se colocar diante do toria com toda a sua altivez e dizer “eu sei o seu código de comunicação” ou “eu conheço os seus valores”. Na escola, essa comunicação de códigos continua.

Monteiro (2006, p.51) discute a importância da mediação cultural para entender como se dão as relações entre culturas diferentes, no caso, a indígena e a não indígena, sendo que os agentes da mediação é que norteiam como esta se dá no plano real:

o ponto de vista da mediação nos permite pensar as relações entre o particular e o geral sem que o conceito de cultura perca sua potência analítica. Nem perda, nem pastiche, nem totalidade ontológica, as configurações resultantes dos processos de mediação são modos de realocar as diferenças nos sistemas de relações generalizantes. Trata-se, pois, não tanto de observar o encontro de duas sociedades e/ou culturas distintas (e desiguais) e os efeitos de uma sobre a outra, mas de compreender como

agentes em interação acessam alguns de seus códigos próprios ou se apropriam de alguns dos códigos alheios para significar. A questão de saber por que certos códigos são privilegiados em detrimento de outros se torna uma das questões-chave desse tipo de abordagem.

Monteiro (2006, p.54-55) analisa a relação de missionários e indígenas que distingue aqueles de outros agentes do mundo branco pelo fato de que “eles vêm para ficar”. Dessa forma, podem consolidar “relações e significações ao mesmo tempo menos pontuais e mais estáveis que vão se depositando e decantando ao longo do processo de interação”. Considerando que o PROPKN atuou durante 25 anos e que muitos professores e outros técnicos do PROPKN têm um tempo longo de atividades realizadas com os Awaete, podemos pensar que as relações naquela situação de contato se dão de uma forma estável, o que os diferencia de muitos outros agentes em outros povos indígenas onde as relações se dão numa superfície da cultura ou das necessidades, não produzindo as intensidades que estas têm provocado na TI Parakanã.

Para Monteiro (2006, p.59), trata-se de descrever o mais detalhadamente possível como essa comunicação entre as culturas são realizadas ou produzidas, no caso, entre professores e técnicos do PROPKN e os alunos e demais pessoas da comunidade indígena Parakanã, ou seja, como estes sujeitos se posicionam para a realização de suas atividades ou solução dos problemas a serem enfrentados.

A partir desse ponto de vista compreende-se a mediação como um processo de comunicação – isto é, construção de situações e textualidades que engedram sentidos compartilhados nas zonas de interculturalidade. Nosso problema é, pois, o de descrever como isso se constrói (MONTEIRO, 2006, p.59).

Estes dois sujeitos (Awaete e toria), em determinado tempo e local específicos, estariam próximos ou numa relação em que haveria a mediação cultural. A escola Parakanã poderia estar funcionando como a fronteira entre o “mundo Awaete” e o “mundo toria”. A escola indígena, hoje, vive uma contradição que, além do que almeja a sociedade indígena e não indígena, tem a ver muito com a sua própria história nos Estados-Nações das Américas:

A escola, como instituição, surge para os povos indígenas a partir do contato com os europeus. Impondo-se por meio de diferentes modelos e formas, cumprindo objetivos e funções diversas, a escola esteve presente ao longo de toda a história de relacionamento dos povos indígenas com representantes do poder colonial e, posteriormente, com representantes do Estado-Nação.

Como num movimento pendular, pode-se dizer que a escola se moveu, num longo percurso, do passado aos dias de hoje, de algo que foi imposto aos povos indígenas a uma demanda, atualmente por eles reivindicada. Utilizada, no passado, para aniquilar culturalmente esses povos, hoje tem sido vista como instrumento que pode lhes trazer de volta o sentimento de pertencimento étnico, resgatando valores, práticas e histórias esmaecidas pelo tempo e pela imposição de outros padrões socioculturais (GRUPIONI, 2004, p.35-36).

Compreendida assim pelas próprias comunidades indígenas, em diversas situações de contato, a escola vem sendo apropriada de diversas formas, produzindo novas dimensões, em novas articulações, entre sociedades diferentes, entre saberes diferentes, entre formas de conhecer diferentes, entre outros.

Estamos num momento importante da Educação Escolar Indígena, num período de transição entre a escola para índios imposta desde a colonização e a nova escola indígena construída pelos índios (GRUPIONI 2004; p.39):

É nesse sentido que “olhamos” para a escola Parakanã, buscando em que medida esta escola pode se constituir em seu papel de mediadora de duas realidades culturais diferentes, numa tentativa de diminuir a assimetria entre as culturas toria e Awaete. Ainda levando em conta os princípios da educação escolar indígena que devem ser respeitados MEC (1998; 13p.):

a efetiva participação das comunidades indígenas, a partir do desenvolvimento de currículos específicos, com calendários escolares que respeitem as atividades tradicionais dos diferentes grupos, com metodologias de ensino diferenciadas, com a incorporação dos processos próprios de aprendizagem de cada povo e com a implementação de programas escolares e processos de avaliação de aprendizagem flexíveis.

Outrossim, é imprescindível que se constitua cursos de formação nas mais diversas áreas desejada pela população em questão e concomitantemente seja construído o máximo possivel de materiais didáticos tanto em língua materna como em língua portuguesa. Assim se faz necessário uma educação escolar indígena Parakanã que contemple conceitos como especificidade, diferença, interculturalidade, língua materna, bilinguismo aditivo, globalidade do processo de aprendizagem e um currículo que atenda as suas necessidades de autonomia sócio-econômica e cultural (MEC, 1998; 13-16p.).