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ambiental é preciso oferecer e compartilhar recursos, caminhos, modos, práticas, meios e espaços pedagógicos.
Gutiérrez afirma: “Somos essencialmente nossa vida cotidiana... e a vida cotidiana é o lugar do sentido e das práticas de aprendizagem produtiva”. (GUTIÉRREZ; PRADO, 1999, p.60).
E essa razão reafirma Gutiérrez:
Sabemos, como demonstra a experiência, que em muitos sistemas e projetos educativos a pedagogia brilha justamente por sua ausência. Tanto em educação sistemática como em educação popular, os fatos e resultados atestam que a pedagogia ausente é uma realidade privilegiada pela didática, ignorando o papel substantivo que a aprendizagem deve desempenhar na vida cotidiana. (GUTIÉRREZ; PRADO, 1999, p.60).
Essa constatação leva a definição da pedagogia como um instrumento de promoção da aprendizagem através de todos os recursos colocados em jogo no ato educativo.
Gutiérrez diz:
Essa promoção é nem mais nem menos, a razão de ser da mediação pedagógica, entendida como o tratamento dos conteúdos e das formas de expressão dos diferentes temas a fim de tornar possível o ato educativo, dentro do horizonte de uma educação concebida como participação, expressividade e relacionalidade. (GUTIÉRREZ; PRADO, 1999, p.60).
A atitude de aprendizagem sempre está acompanhada do potencial sinergético que dá ao processo uma trajetória que embora imprevisível, é sempre vital, intencionada e produtiva. (GUTIÉRREZ; PRADO, 1999).
Ainda que o currículo disponha de uma cadeira especializada, os princípios da E.A devem estar presentes em outras disciplinas, como História, Ciências Sociais, Geografia e Ciências da Saúde.
A introdução da dimensão ambiental no sistema educativo exige um novo modelo de professor e a formação é a chave da mudança que se propõe, tanto pelos novos papéis que os professores terão que desempenhar no seu trabalho, como pela necessidade de que sejam os agentes transformadores de sua própria prática. (MEDINA, 2009).
Segundo Medina:
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195 MEC, realizou três cursos de capacitação para técnicos e professores das secretarias de educação e das delegacias de ensino dos estados, efetuados em dois módulos, desenvolvidos durante 1996 (Modulo I) e 1997 (Modulo II). (MEDINA, 2009, p.13).Dentre suas finalidades, os cursos visavam proporcionar aos orientadores das ações dos professores uma capacitação em Educação Ambiental para a aplicação dos novos Parâmetros Curriculares Nacionais definidos pelo Ministério da Educação e do Desporto. (MEDINA, 2009).
Nesta ocasião foi implementada e avaliada uma Proposta de Participação-Ação para Construção do Conhecimento, que consiste numa metodologia matricial que conduz a aplicação, elaboração, análise, reconstrução, baseada numa dinâmica de construção coletiva.
É possível ensinar a organização espacial das atividades e da rede de cidades sem mostrar seus impactos ambientais? Falar sobre o corpo humano e saúde sem explicar porque as doenças têm causas ambientais é ignorar as interações da espécie com o meio que a envolve. Os alunos devem ter uma visão diversificada da questão ambiental. As aulas práticas para os alunos da Amazônia devem ser centradas em temas regionais, diferentes daqueles selecionados para os alunos paulistas, como a discussão de carros, distante da realidade vivida no norte do país assolado por queimadas. (MINC, 1997).
Segundo o PCN:
Os conteúdos de tal forma que se possa determinar no momento de sua adequação as particularidades de Estados e Municípios, o grau de profundidade apropriado e sua melhor forma de distribuição no decorrer da escolaridade, de modo a construir um corpo de conteúdos consistentes e coerentes com os objetivos. (BRASIL, 1997 Vol.1, p.59).
O professor deve adotar práticas facilitadoras, que se adequarão às capacidades e necessidades de cada aluno, para um melhor aprendizado no tema a que propor trabalhar em sala de aula.
Minc (1997, p. 62): “O essencial é a formação dos educadores que lecionarão essas disciplinas. Eles devem frequentar cursos especiais, teóricos, que lhes forneçam embasamento multidisciplinar”.
A aprendizagem ambiental requer a reflexão sobre a relação entre conhecimento, autoridade e poder, expondo o papel dos meios de comunicação e das instituições educativas escolares e não escolares. Cabe ao professor livrar o ensino da prisão da informação para desenvolver funções pedagógicas que organizem a socialização do conhecimento, a democracia cognitiva e o diálogo de saberes, fazendo da prática educativa uma experiência reflexiva e transformativa. (GONZÁLEZ apud LEFF, 2003).
Para González:
Desenvolver novas formas de investigação sobre a aprendizagem ambiental e a implantação de metodologias que a articulem com a educação cidadã, a educação para a saúde comunitária, a educação dos direitos humanos, a educação da mulher, a educação intercultural, entre outras. (GONZÁLEZ apud LEFF, 2003, p.123).
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196as outras questões que se relacionam com a nossa participação na sociedade. Para Giroux:
A aprendizagem ambiental propõe uma visão sobre a profissionalidade dos educadores e educadoras, que mais que transmissores dos conhecimentos acumulados, devem ser “intelectuais públicos”, preparados para relacionar os processos de constituição política das agendas ambientais, a geração da opinião pública (incluindo suas variantes interculturais),o desenvolvimento dos movimentos sociais, a diversificação do saber em agências técnicas de diferente caráter, a globalização da informação e a hibridação dos espaços educativos em função de fatores territoriais, culturais, econômicos, de gêneros, étnicos e geracionais, entre outros. (GIROUX apud LEFF, 2003, p.123).
O papel do professor nesse processo é crucial, pois a ele cabe apresentar os conteúdos e atividades de aprendizagens de forma que os alunos compreendam o porquê e a finalidade que do que aprendem, e assim desenvolvam expectativas positivas em relação à aprendizagem e sintam-se motivados para o trabalho escolar.
O trabalho da E.A deve ser desenvolvido a fim de ajudar os alunos a construírem uma consciência global das questões relativas ao meio ambiente para que possam assumir posições afinadas com os valores referentes à sua proteção e melhoria.
Atribuir significados aquilo que aprendem sobre a questão ambiental, é resultado da ligação que o aluno estabelece entre o que aprende e a sua realidade cotidiana e o que já conhece, compreende também da possibilidade de relacionar o conhecimento adquirido em outras situações. (BRASIL, 1997).
Em muitas instituições de ensino os conteúdos sobre o meio ambiente são ensinados de forma mecânica, isso impossibilita o aluno de investigar, analisar, criar hipóteses, e acaba destruindo grandes potencialidades de organizar o pensamento dialético, imprevisível, desmotivando assim suas ideias transformadoras.
Para Leff:
Neste sentido, a formação através da aprendizagem implica na internalização de um saber ambiental construído social e culturalmente. Mas não se trata da introjeção de uma doutrina e um conhecimento externo, mas de uma construção sempre interativa entre sujeitos, indivíduos e comunidades, em que se reconfiguram os saberes pessoais e as identidades coletivas. É um aprender a aprender em um processo dialógico: diálogo aberto com os outros e com o mundo em vias de complexização. (LEFF, 2003, p. 09)
Leff (2003) argumenta que a construção do conhecimento se dá na interação de saberes entre os indivíduos, em um processo dialógico na aprendizagem.
METODOLOGIA
A pesquisa se iniciou com o estudo prévio sobre as temáticas a serem abordadas e a revisão bibliográfica e, partir das análises das percepções de Ackoff (1953), Kincheloe (1997) e Thiollent (1997), sobre o processo de
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197pesquisa-ação, a partir de reuniões com dinâmicas de sensibilização, conversas e atividades reflexivas, visando a sensibilização para uma possível aceitação da proposta.
As reflexões desta pesquisa perpassam pela intervenção realizada junto à Escola Municipal Plautila Lopes do Nascimento, situada no município de Parnaíba, Estado do Piauí. A escola conta com 353 alunos. Inicialmente, fez-se um diagnóstico da realidade, onde se procurou identificar as informações acerca das necessidades educacionais dos sujeitos da intervenção, professores e alunos, em especial, através de observações e conversas. Em seguida, foi estruturado um plano de intervenção.
RESULTADOS
A Ecopedagogia, proposta por Gutiérrez e Prado (1999) surge dos preceitos da Ecologia, no reordenamento da relação sociedade x natureza, através de um processo educativo democrático a partir do cotidiano, despertando o olhar e a sensibilidade para cada detalhe, baseado na construção de valores, e, a partir de uma visão ecossistêmica. Busca desenvolver a consciência de pertencer e ser uma unidade conectada a todo o planeta, podendo ser definida como a educação para a sustentabilidade. A inserção de tais princípios na escola poderá fazer deste espaço, um instrumento para a formação de uma consciência ambiental responsável.
Com relação ao processo educacional em uma escola, o seu delineamento ocorre a partir de seu currículo. Hoje em dia o currículo já não é visto como diagnóstico das necessidades, formulação dos objetivos, seleção e organização dos conteúdos e experiências de aprendizagem ou, processos de avaliar tais aprendizagens como explicitado por Taba (1962) ou visto como instrumento puro e neutro desapegado de intenções sociais e políticas, que procurava estudar os melhores procedimentos, métodos e técnicas do bem ensinar.
Constitui-se de todas as práticas vivenciadas na escola, influenciada pelo contexto social, político e econômico vigente (SOUZA, 2000, p.1). Na intervenção realizada na escola pesquisada, partiu do princípio que os currículos escolares, ao incorporarem alguns aspectos defendidos pela Ecopedagogia, poderão nortear de outra forma a abordagem aos conteúdos escolares, inter- relacionados com a questão ambiental. Pois, o currículo deverá contemplar o que é significativo para o aluno, considerando o aluno como indivíduo integrado ao todo, ao planeta.
Foram realizadas durante no ano letivo de 2015, a cada quinzena, oficinas e reuniões, para discutir temas relacionados à Ecopedagogia e também foi sugerida aos professores a incorporação de projetos educacionais.
Valorizou-se a cultura da família, a inserção do mundo rural nas discussões, nas temáticas da aula, incentivar a participação e valorizar o conhecimento dos pais, com entrevistas e outras ações. Incentivou nas reuniões e oficinas o trabalho com a arte, a contação de histórias ou músicas e outras estratégias que despertassem a sensibilidade. Estimular os alunos a observar o caminho para a escola, seus detalhes, os impactos existentes... Ressalta-se que, os currículos monoculturais oficiais primam por ensinar história, geografia,
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198química e física dentro de categorias isoladas, sem saber que ao mesmo tempo a história se situa dentro de espaços geográficos, e que cada espaço geográfico é fruto de uma história terrestre, assim como a física e a química tem o mesmo objeto de estudo, porém com escalas diferentes (MORIN, 1992 apud GADOTTI, 2000, p. 237).
A Ecopedagogia também valoriza a diversidade cultural. Então, a escola, não pode se alhear ao capital cultural de origem familiar e social, que os alunos carregam em eu dia-a-dia para a escola e as identidades socioculturais existentes. Um currículo fechado e único tende a assimilar a cultura dominante, normatizando a diversidade, a expressão e o comportamento dos diferentes grupos que constituem o mosaico das nossas escolas. Segundo Luck (2002, p. 101), os objetivos gerais da orientação curricular com as bases da Ecopedagogia são:
Desenvolver uma consciência ecológica ambiental, visando à qualidade de vida, à preservação das espécies em extinção e à permanente renovação do equilíbrio dinâmico, privilegiando soluções e técnicas que possam corrigir excessos da sociedade industrialista mundial; Desenvolver uma consciência ecológica social que atenda às carências básicas dos seres humanos de hoje, sem sacrificar o capital natural da Terra; Desenvolver uma ecologia mental voltada para a sinergia e a benevolência em todas as relações sociais, comunitárias e pessoais, favorecendo a recuperação do respeito para com todos os seres, principalmente os vivos; Desenvolver a consciência da ecologia integral na qual os seres humanos e o planeta emergem como uma única entidade, numa totalidade orgânica, dinâmica, diversa, tensa e harmônica.
Desta forma, a Ecopedagogia implica uma reorientação dos currículos para que incorpore certos princípios defendidos por ela. A Escola deve ser um espaço de negação da cultura de degradação existente no mundo atual, agindo de forma que possa transformar a própria sociedade, os conteúdos curriculares têm que ser significativos para o aluno e para a saúde do planeta.
Assim foi refletido com os professores, que estes já não podem apenas ter domínio dos conteúdos de sua disciplina de forma positivista, é preciso ter uma visão global, uma visão holística, transdisciplinar do contexto. Além de tudo devem estar atentos para o currículo oculto. Assim devem também considerar conteúdos, os gestos e os olhares, não perdendo de vista que a construção de um novo mundo deve perpassar pelo retorno da ternura, do amor e do companheirismo.
Como contribuição, a Ecopedagogia traz a proposta de uma Educação problematizadora, uma educação para o despertar, para o se incomodar com incoerências e injustiças, e tentar mudar, propor alternativas, com pessoas capazes e aptas a dialogar harmoniosamente com diferentes povos e culturas. Esta nova proposta educacional deverá ser pautada em valores, como a convivência harmoniosa, o respeito, a tolerância para com seu próximo, esquecidos no mundo atual.
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199 CONCLUSÃOA escola precisa construir relações a partir da cotidianidade, despertar o olhar, a sensibilidade, a emoção, perdida nos tempos atuais. Porém é também importante contextualizar essa realidade no mundo para que, cada indivíduo perceba que faz parte de uma comunidade maior: o planeta Terra e que é responsável e coparticipante desse sistema, sofrendo as consequências de todas as ações negativas que a sociedade atual impõe a este, existindo o sentimento de pertencimento ao todo, a luta por melhores condições de existência também a todos.
Esse propósito exige uma grande responsabilidade por parte do educador, pois, pensar o amanhã diante de suas incertezas implica uma dose de desprendimento, sensibilidade e criatividade. Assim, buscou-se idealizar o futuro, redesenhando-o, com o envolvimento de toda a comunidade educacional, em um projeto comum de formação de um novo perfil de sociedade. É preciso despertar a sensibilidade humana.
Desta forma, é um projeto de uma utopia possível, que faz da escola um espaço de pensar, refletir, criticar e agir, que idealiza uma sociedade crítica e consciente, mais humana mais digna, e mais responsável com si própria e com o planeta, ou seja, pela vida em todo o seu sentido.
REFERÊNCIAS
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FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Unesp, 2000.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da terra. São Paulo: Petrópolis, 2000.
________. A Carta da Terra na Educação. São Paulo: Instituto Paulo Freire: 2010.
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200GUTIÉRREZ, Francisco; PRADO, C. Ecopedagogia e cidadania planetária -. ed. - São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2002.
LEFF, H. (Coord.). A complexidade ambiental. São Paulo: Cortez, 2003.
LUCK, Gilda Maria Grassi. Ecopedagogia, egopedagogia e intelectopedagogia: pedagogia em ação. 2002. Tese (Doutorado em engenharia da Produção), Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2002.
KINCHELOE, J. L. A formação do professor como compromisso político: mapeando o pós-moderno. Tradução de Nize M. C. Pellanda. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. In: FRANCO, Maria Amélia S. Pedagogia da pesquisa ação. Educação e Pesquisa, São Paulo. Vol.. 31. n.3, Set/dez, 2005. Disponível em: http://www.tecsi.fea.usp.br/riccio/tac/pdf/artpesacao.pdf. Acesso em 18/06/2015.
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THIOLLENT, Michel. Pesquisa-ação nas organizações. São Paulo: Atlas São Paulo: Atlas, 1997.
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