Alternative Explanations for Heincke´s Law

Elementos da cadeia de transmissão do conhecimento.- Disciplina escolar e disciplina académica.-Saberes escolares e «ciências de referência».- Disciplinas de ensino.- Produção do conhecimento e divisão do trabalho.- História das disciplinas.-

A análise das propriedades da precedente definição instrumental de

disciplina permite avaliar o peso que o contexto institucional, a pedagogia e a organização curricular detêm. A organização curricular categoriza os conteúdos cognitivos do objeto da transmissão no processo de ensino-aprendizagem e, por sua vez, a instituição escolar ou universitária categoriza o espaço analítico convencional e regulador daquilo que se transmite e o modo como se transmite, respondendo às perguntas sobre o quê? e o como? cujo sentido se vai decantar no conceito de currículo. Ao longo dos últimos cinquenta anos, a autonomização do currículo e dos processos de disciplinarização dos saberes, no quadro institucional das escolas do ensino secundário e das universidades, esteve na origem do surgimento de campos de investigação com contornos perfeitamente definidos e adequada legitimação académica. O que se concretiza com o aparecimento de comunidades científicas dedicadas aos estudos curriculares e à história das disciplinas enquanto domínios de ensino e investigação. Deste modo, às noções de disciplina escolar e disciplina académica foram sendo atribuídas identidades próprias, sendo por isso conveniente determinar-lhes o sentido para que, no âmbito da nossa investigação, seja possível localizar os nexos existentes na organização dos saberes e do seu ensino, bem como naquilo a que podemos denominar como epistemologia disciplinar.

Na história da educação do mundo ocidental, o uso da noção de disciplina escolar, significando «conteúdos de ensino» (Chervel, 1988:62), remonta ao fim do século XIX. Todavia, será na década de 60 do século XX, com o desenvolvimento dos estudos curriculares e a instauração de novos sistemas públicos de educação que as disciplinas escolares adquirem a sua importância no domínio da sociologia do conhecimento e da investigação histórica do conhecimento escolar.A fortuna do conceito de disciplina escolar pode ser avaliada através de uma perspetiva panorâmica de algumas historiografias nacionais. Quando em 1988 André Chervel publicou o seu artigo seminal L’Histoire des Disciplines Scolaires. Réflexions sur

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un Domaine de Recherche, na historiografia anglo-saxónica avultava já o trabalho desenvolvido pelos sociólogos do conhecimento que valorizavam a perspetiva histórica do conhecimento escolar. A multiplicidade de estudos realizados por especialistas europeus, americanos e australianos aponta para a ideia de que a disciplina escolar é uma construção social, cultural e política, envolve atores e recursos ideológicos e materiais tendo em vista a concretização de objetivos que se inscrevem em missões individuais e coletivas (Goodson, 1997:27).

As noções de disciplina escolar e disciplina académica com que se opera

nesse campo de investigação são subsidiárias de uma concepção do ensino fundada na hierarquização do ensino superior e do ensino secundário enquanto subsistemas. O contexto institucional em que se enquadram as disciplinas escolares é o do ensino secundário. Nele são dominantes os «saberes escolares». Já as disciplinas académicas são uma emanação da universidade em que predominam as «ciências de referência» (Chervel:1988:64) cuja transposição didática conduz à construção das disciplinas escolares. Numa perspetiva contrária, Perrenoud entende que não será na imensa heterogeneidade de disciplinas universitárias que se encontra a fonte de inspiração para uma definição simples de disciplinas escolares (Perrenoud, 2000:79).O que distingue as disciplinas escolares das disciplinas académicas não as afasta tanto da zona de intersecção. Ambas são «disciplinas de ensino» porquanto «cada uma se refere a um campo complexo de saberes e práticas […]» (Id.: 78). O primeiro conjunto de situações que integram a zona de intersecção compreende a relação pedagógica em cujo centro identificamos o discipulus. O segundo corresponde ao desenvolvimento da ciência moderna, do ensino e da investigação científica sob influência do modelo germânico de universidade do século XIX.

Apesar de serem tratadas indistintamente como «disciplinas de ensino», as

disciplinas escolares e as disciplinas académicas devem ser abordadas como expressões da hierarquização e divisão de trabalho no campo da produção sistemática do conhecimento. Nestes termos essa dicotomia disciplinar apresenta as suas virtualidades, se tivermos em atenção as finalidades da transmissão do conhecimento, pois as disciplinas escolares e as disciplinas académicas exprimem a diversidade dos agentes epistémicos e da atividade de ensino nas sociedades do nosso tempo. O que no plano dos sistemas educativos adquire forma por intermédio das estruturas organizativas que diferenciam o ensino secundário do ensino superior atribuindo tendencialmente uma hegemonia às disciplinas académicas devido ao

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aparato administrativo que as suporta. Tal não significa que entre as disciplinas escolares e académicas exista uma relação de subordinação ou de identidade, na medida em que nem sempre as disciplinas escolares são os equivalentes das disciplinas académicas. Por outro lado, a organização institucional das disciplinas académicas supõe a existência de departamentos erguidos com base na profissionalização e divisão do trabalho académico. Sobre essa orgânica institucional das disciplinas académicas, bem como das suas estruturas profissionais, abunda um conhecimento proporcionado por uma investigação com tradição firmada. Na verdade, a história das disciplinas académicas confunde-se com a história dos ramos do saber de acordo com as classificações convencionalmente estebelecidas nas cartografias epistemológicas universitárias, caracterizando-se as disciplinas académicas pelo modo como aí se inscrevem as identidades das «tribos académicas» (Becher e Trowler, 2001) que operam nos territórios das universidades e outras instituições do ensino superior através da especialização dos agentes epistémicos, progressão nas carreiras de investigação e docência, organização dos departamentos, actividades de associações, publicação de revistas especializadas e posições no mercado da produção científica. O mesmo não sucede com o estudo da temporalidade dos «conteúdos de ensino» que vai suscitar o desenvolvimento da história das disciplinas escolares. Numa perspetiva historiográfica, a sua tematização remonta à década de 70 do século XX, quando as comunidades disciplinares anglo-saxónicas iniciaram pesquisas e publicaram trabalhos que se inscreviam no domínio do que se designou por curriculum studies. Ivor F. Goodson revela-se como um dos investigadores britânicos mais inovadores, tendo desenvolvido a partir dos anos 80 importantes estudos com repercussões positivas nos Estados Unidos da América e outras partes do mundo. O seu primeiro livro sobre esta matéria, através do qual analisa a história da geografia, da biologia e dos estudos ambientais, foi publicado em 1983. A obra coletiva publicada nesse período por sua iniciativa32 _{representa a existência de uma comunidade de}

especialistas e da ascendente afirmação da história das disciplinas escolares na Grã- Bretanha.

Em França, o pioneirismo é atribuído a André Chervel e a Dominique Julia que, na década de 80, desbravaram o caminho sob o impulso das instituições

32_{Ivor F. Goodson. (ed.) (1988). International Perspectives in Curriculum History, London/New}

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educativas francesas. Com o referido artigo, publicado na revista Histoire de l’Éducation, Chervel dava o tom, ao advogar uma história das disciplinas que devia renovar as problemáticas tradicionais concentrando as atenções na função transformadora das disciplinas e seus conteúdos, tendo em conta as finalidades prosseguidas. Para Chervel, o problema das finalidades da escola é um dos mais complexos, devendo o seu estudo, identificação e classificação constituir um dos principais objetivos da história das disciplinas escolares. A cultura escolar é um outro segmento da historiografia francesa. Para Dominique Julia, ela pode ser descrita como «um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inclulcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas de acordo com finalidades que podem variar segundo as épocas […]» (Julia, 2001:10). O espetro da descrição abrange a totalidade de instrumentos reguladores com vocação programática e pedagógica cuja abordagem requer o exercício de uma hermenêutica da ação.

Nos países de língua portuguesa, existem expressivas comunidades disciplinares e publicações científicas onde as histórias das disciplinas escolares são hoje uma importante área de ensino e investigação. Em algumas universidades brasileiras e portuguesas desenvolvem-se pesquisas relevantes que contribuem para um maior conhecimento das problemáticas respeitantes às disciplinas escolares e académicas bem como ao seu ensino.

Apesar da sua institucionalização recente, a história das disciplinas escolares assume uma elevada importância heurística, porquanto permite pensar a génese das matérias escolares, a duração dos processos de escolarização e os acontecimentos que originam as metamorfoses das disciplinas. Por essa razão, a gramática da temporalidade histórica é um recurso indispensável para compreender o comportamento dos agentes e das instituições responsáveis pela seleção e sistematização dos saberes e conhecimentos a que se confere dignidade de disciplinas, transmitidos em contexto escolar, através de metodologias didáticas específicas. Nesta medida, a dimensão histórica impregna de modo subsidiário o tecido do nosso trabalho, sem pretender diminuir o valor da indagação epistemológica, quando se trata de determinar o estatuto disciplinar da Literatura Angolana em especial. Com efeito, a investigação sobre as disciplinas escolares e académicas en África ocupa um lugar de relevo como o demonstram diversas

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iniciativas editoriais, tais como os dois volumes da obra coletiva organizada por Paul Tyiambe Zeleza. Como veremos mais adiante, o recurso às fontes documentais e aos dispositivos políticos das instituições escolares em situação colonial, enquanto reconhecimento do valor heurístico dos documentos, constitui uma exigência da compreensão dos acontecimentos históricos.

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