Alginate lyases

Os interrogantes que me conduziram ao estudo da prática como um espaço privilegiado de aprendizagem, como já referido anteriormente, têm como referência minha experiência em cursos de formação inicial e continuada de professores, assim como na orientação pedagógica de escolas de educação básica. Não foram poucas as vezes em que ouvi dos acadêmicos, futuros professores dos Anos Iniciais e dos gestores nas escolas, queixas que denunciavam as dificuldades e dúvidas que tanto os estagiários como os professores iniciantes tinham para desenvolver sua ação

docente, ou seja, para lidarem com situações do cotidiano escolar e com o processo ensino-aprendizagem. Ainda nesse contexto, podia observar práticas opostas. De um lado, estavam aqueles estagiários ou professores recém-egressos das licenciaturas que assumiam uma postura tarefeira, ou seja, que revelavam em suas ações a ênfase na dimensão técnica, no como fazer e, de outro, àqueles que privilegiavam a dimensão reflexiva, crítica, teórica, mas que pouco conseguiam concretizar no âmbito do saber fazer. Era possível constatar, então, que, tanto os estágios supervisionados obrigatórios como as práticas de ensino, ora se revelavam como prática instrumental, ora com um exagero de referenciais teóricos, que impediam a relação e a articulação teoria e prática. Tanto a perspectiva de prática instrumental como a perspectiva crítica, que nega a didática na sua dimensão técnica, expõem as fragilidades da formação inicial do professor.

A desarticulação entre teoria e prática constitui-se objeto de estudo de muitos autores.

Martins (1996) diz:

Sente-se um vazio entre a formação de professores e o local onde irão atuar. A formação recebida não toma corpo, não se materializa por meio de uma certa competência intelectual para criar intervenções diante das situações de docência: não tem presença ali no atuar. Pode-se dizer que não há “voluminosidade” que se exprima, apontando-nos que a coisa está lá. A especulação produzida na Universidade e adotada na formação de professores não torna fecunda a intervenção, porque não favorece o criar e o recriar. Há uma separação, uma distância. (p.154)

Pimenta (1999) confirma :

Em relação à formação inicial, pesquisas (Piconez, 1991; Pimenta, 1994; Leite, 1995) têm demonstrado que os cursos de formação ao desenvolverem um currículo com conteúdos e atividades de estágio distanciados da realidade das escolas, numa perspectiva burocrática e cartorial que não dá conta de captar as contradições presentes na prática social de educar, pouco têm contribuído para gestar uma nova identidade do profissional docente (p.16)

Mas como a universidade pode, verdadeiramente, contribuir para a superação dessa dicotomia entre teoria e prática? O que deve pautar a formação docente?

Pimenta e Lima (2010, p. 41), ao abordarem a relação teoria e prática, retomam o conceito de ação docente, reafirmando que "a profissão de educador é uma prática social, ou seja, é uma forma de se intervir na realidade social por meio

da educação que ocorre não só, mas, essencialmente, nas instituições de ensino. Isso porque a atividade docente é ao mesmo tempo prática e ação."

Sacristán (1999, p.25) afirma que "a prática é institucionalizada; que são formas de educar que ocorrem em diferentes contextos institucionalizados, configurando a cultura e a tradição das instituições. Essa tradição seria o conteúdo e o método da educação".

Para Zabala (1998), a estrutura da prática institucional obedece a múltiplos determinantes, tendo sua justificação em parâmetros institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais dos professores e das condições físicas existentes.

A ação, para Sacristán (1999, p.19), refere-se aos sujeitos, seus modos de agir e pensar, seus valores, seus compromissos, suas opções, seus desejos e vontades, seus conhecimentos, seus esquemas teóricos de leitura de mundo, seus modos de ensinar, de se relacionar com os alunos, de planejar e desenvolver seus cursos. Contudo, os sujeitos desenvolvem suas ações nas instituições em que se encontram, sendo por elas determinados e nelas determinando. É preciso compreender, então, a imbricação entre sujeitos e instituições, ação e prática.

A abordagem histórico-cultural traz uma importante contribuição acerca do conceito de atividade. Para a Psicologia Histórico-Cultural, a atividade não é qualquer ação. A atividade é um conjunto de ações, que tem uma finalidade, uma motivação e uma profunda vinculação com a vida do agente. Pautado em Leontiev, Moura (2003, p.134) define atividade como “processo que, realizando as relações do homem com o mundo, satisfaz uma necessidade especial a ele (...)” Portanto, a ação educativa é realizada por um sujeito concreto, que tem motivos e consciência de seu papel. Nessa perspectiva, as ações pedagógicas são as atividades que os professores realizam no coletivo escolar, supondo o desenvolvimento de certas atividades materiais orientadas e estruturadas. Essas atividades têm por finalidade o processo ensino-aprendizagem por parte dos professores e alunos. Esse processo é constituído por conteúdos educativos, habilidades e posturas científicas, sociais, afetivas, humanas que caracterizam as mediações pedagógicas. Nas palavras de Moura (2003), a escola compreendida como comunidade, tem diferentes ações e diferentes sujeitos, com funções que também se diferenciam para a concretização do objetivo coletivo, a educação escolar. Portanto, as ações educativas, realizadas pelos sujeitos, são interdependentes no coletivo de professores.

Importa dizer, então, que o conceito de prática, trazido para a discussão neste trabalho, não se reduz à ideia de que a teoria se comprova na prática, condicionando uma visão de que a teoria antecede à prática. E tampouco que esta aplica soluções trazidas pela teoria em movimentos de padrões universais, descontextualizados, com modelos que reduzem a complexidade do mundo da vida e do trabalho, gerando o velho chavão "na teoria é uma coisa, na prática é outra".

Sirvo-me, então, das palavras de Fernandes (2003) para situar o entendimento de prática que perpassará as reflexões trazidas nesta pesquisa:

Prática intencional de ensino e de aprendizagem, não reduzida à questão didática ou às metodologias de estudar e aprender, mas articulada a uma educação como prática social e ao conhecimento como produção histórica e cultural, datado e situado, numa relação dialética e tensionada entre prática- teoria-prática, conteúdo-forma, sujeitos-saberes-experiências e perspectivas interdisciplinares (FERNANDES in MOROSINI et al: 2003; p.376), [grifo da autora].