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3. Alexander Schmemann
Para discutir acerca dos conflitos que permeiam esse sistema de atividade do professor, tomamos de empréstimo as quatro contradições que Engeström (1978 apud CEDRO e MOURA, 2012) propôs para o seu sistema de atividade, o qual em muito se assemelha ao esquema apresentado por Machado, A. (2007), uma vez que esquematizado igualmente na forma triangular, apresenta como elementos: instrumento, sujeito, comunidade, objeto, regras e divisão de trabalho (apud CEDRO e MOURA, 2012). Todos esses elementos
presentes no esquema de Machado, A. (2007 apud BUENO E MACHADO, 2011)) como: instrumentos (artefatos), professor, outrem, objeto, prescrições e contexto sócio histórico particular, respectivamente. Na tentativa de melhor compreendermos as contradições que permeiam esses elementos, estabelecemos uma relação com nosso objeto de estudo, a saber: o trabalho do professor de língua inglesa para alunos com DV.
Das contradições elencadas por Engeström (1978 apud CEDRO e MOURA, 2012), a primeira é referente à relação entre o valor de troca e o valor de uso dentro do sistema de atividade, que pode ser exemplificada no momento em que o aluno (com deficiência visual) necessita de um material em braille para conseguir acompanhar a aula, mas esse material não é disponibilizado, ou seja, na relação consumo-produção, aquilo que o professor produz (explicação do conteúdo com material somente em tinta) não é o que o aluno necessita para o seu consumo.
A segunda ocorre entre os elementos do sistema: professor, outrem, objeto, instrumentos (artefatos), sistema de ensino, sistema educacional e contexto sócio histórico particular – por exemplo, entre as prescrições legais para o processo de inclusão, as quais garantem a todos os alunos condições igualitárias de aprendizagem, e a realidade escolar que, por apresentar um número relativamente grande de discentes por sala (geralmente 40 – na nossa realidade) e barulho constante, torna-se impedimento para a aprendizagem de alunos com deficiência visual, uma vez que o silêncio é fundamental no seu processo de aprendizagem, bem como se torna impedimento para que o professor consiga atender a todos de maneira igualitária.
A terceira surge quando algo novo (objeto, motivo) é introduzido na atividade. Essa contradição está presente no trabalho do professor de LE com alunos cegos, na medida em que ele se depara com a necessidade de soletrar para que os alunos tenham acesso à forma escrita das palavras apresentadas no quadro, ou diante do trabalho com charge, tirinha, ou outros gêneros que envolvam interpretações imagéticas, exigindo do professor uma descrição das imagens. Finalmente, a quarta emerge na interação entre a atividade central e as atividades vizinhas, como por exemplo, entre a atividade do professor da sala de aula regular e a atividade do professor do AEE.
Ao entendermos que essas contradições se apresentam em forma de conflitos, salientamos que elas não são originadas “[...] somente de discordâncias entre dois pólos opostos. Podem se originar de confrontos de diferentes representações (duas ou mais)” (FOGAÇA, 2010, p. 56), ou seja, os conflitos dentro do sistema de atividade do professor podem surgir a partir de diferentes e múltiplas representações, bem como podem estar
interligados, isto é, os conflitos gerados com o surgimento de algo novo na atividade podem influenciar e sofrer influência de conflitos entre os elementos do sistema, entre o valor de uso e troca e entre a atividade central e outras atividades. Isso acontece por que as partes que compõem a atividade do professor não funcionam separadamente, mas de forma interligada e dialeticamente.
Esses conflitos são inerentes ao trabalho do professor e, como discutidos anteriormente, criam zonas de desenvolvimento proximal, o que nos faz entender, portanto, que os sistemas de atividades são “[...] lugares coletivos que continuamente geram essas zonas de desenvolvimento proximal em que múltiplas formas de aprendizagem podem se desenvolver” (BRONCKART, 2008, p.100).
Dentre essas múltiplas formas de aprendizagem, Cristovão e Fogaça (2008) destacam a apropriação do uso de artefatos culturais por parte do professor, conforme discutido anteriormente, como resultado de uma aprendizagem, em curto prazo, e que pode se traduzir em desenvolvimento, posteriormente. Esse pensamento dos autores nos remete à discussão de Vygotsky (1985, 1987 apud HEGEGAARD, 2002) ao ressaltar que o “[...] desenvolvimento humano é caracterizado pela habilidade de adquirir ferramentas psíquicas” (p.202). Nessa perspectiva, apontamos que o domínio do braille, ferramenta psíquica, por parte do professor da sala de aula regular, constitui-se como parte do desenvolvimento profissional deste, na medida em que permite que o professor cruze fronteiras (ENGESTRÖM, 2008 apud MAGALHÃES, M., 2009) e passe a agir em um contexto até então desconhecido transformando-o e transformando a si mesmo como parte desse novo contexto.
Dessas ferramentas psíquicas, a linguagem é a principal (VYGOTSKY, 2000 [1934]), pois é por meio dela que os processos de desenvolvimento ocorrem. Com esse entendimento, Bronckart (2006) enfatiza o papel insubstituível da linguagem no desenvolvimento humano, entendendo-a como um conjunto de construções da história social humana. Para o autor, esses pré-construídos se apresentam em três ordens – atividades humanas (ou de trabalho), atividades de linguagem e mundos formais – as quais atuam conjuntamente e estão na base de todo o processo de desenvolvimento.
Apontamos que se esses pré-construídos influenciam no desenvolvimento das pessoas, eles também sofrem influência dos indivíduos que interferem continuamente neles, “[...] desenvolvendo-os, transformando-os, contestando-os, etc” (BUENO, 2009, p.92). Por exemplo, se o professor tem à sua disposição o gênero cruzadinha49, ao utilizar esse gênero
49 Em aulas de inglês no Instituto dos Cegos da Paraíba, fizemos a adaptação do gênero cruzadinha, utilizando tampinhas de garrafa pet como sendo os quadrinhos da cruzadinha, dentro das quais os alunos colocavam as
em uma turma com alunos que apresentam necessidades específicas visuais, o professor o modifica diante dessa situação particular (para que possa ser acessado pelo aluno e, também, para que o professor realize suas ações), bem como é por ele modificado (passa a conceber o gênero por outro prisma). Dessa forma, entendemos que o desenvolvimento profissional ocorre quando o professor se apropria dos pré-construídos, sendo capaz de produzi-los, reproduzi-los, reconfigurá-los ou até mesmo de criar novos construtos diante das diversas situações.
Por fim, ressaltamos que a linguagem, nesse âmbito dos pré-construídos, tem como papel “[...] planificar, regular e avaliar as atividades coletivas” (BRONCKART, 2006, p.104) e assim, portanto, é por meio da análise da linguagem no, como e, principalmente, sobre o trabalho50 (em textos orais e escritos) que, podemos ter acesso à representação dos professores acerca do seu trabalho. Essas representações, segundo Bronckart (1998), são, por essência, sociais e podem ser coletivas – quando têm suas sedes em obras humanas – e individuais – pois têm sua sede em um organismo singular. Assim, com essas representações, expressas por meio da linguagem, acreditamos poder melhor compreender a atividade do professor e seu desenvolvimento profissional.
Para a realização dessa análise da linguagem, discutimos, na próxima seção, as categorias para uma análise discursiva propostas pelo ISD (BRONCKART, 1999; MACHADO e BRONCKART, 2009).
3.3 - Categorias para uma análise discursiva do trabalho do professor à luz do ISD Defendendo o entendimento de que os textos representam, interpretam e avaliam a atividade social a que se referem e as ações nelas envolvidas, podendo contribuir para uma consolidação ou ressignificação dessas atividades e ações (MACHADO, A. et al. 2009), o ISD (BRONCKART, op. cit.; MACHADO e BRONCKART, op. cit.) elaborou, para fins de análise, dois modelos que estão em permanente movimento dialógico: um das condições de produção textual e outro da arquitetura interna dos textos.
letras (escritas em braille e coladas em um suporte de isopor para dar altura permitindo a leitura das letras e palavras dentro das tampinhas).
50 A relação linguagem/trabalho é concebida por Grant Johnson e Caplan (1979 apud NOUROUDINE, 2002) em três níveis: linguagem como trabalho – constitutiva da atividade e expressa pelo indivíduo/coletivo dentro da atividade; linguagem no trabalho – constitutiva da situação, pela qual pode se veicular conteúdos de natureza distante da atividade realizada (comentar um jogo de futebol); e linguagem sobre o trabalho – interpretação da atividade (NOUROUDINE, 2002).
As condições de produção textual dizem respeito ao contexto de produção dos textos, ao qual Bronckart (1999, p.93) define como o “[...] conjunto dos parâmetros que podem exercer uma influência sobre a forma como um texto é organizado”. Estes parâmetros se referem, de acordo com Machado e Bronckart (2009), ao contexto sócio histórico, ao suporte, ao contexto linguageiro imediato, ao intertexto e à situação de produção, isto é: o emissor, receptor, local, tempo, papel social do enunciador e do receptor, instituição social e objetivo da produção (op.cit.).
Já a análise da arquitetura interna dos textos encontra-se estruturada em três níveis, reorganizados a partir de Machado e Bronckart (2009) como organizacional, enunciativo e semântico.
Para melhor visualizarmos esses procedimentos de análise do ISD, apresentamos uma adaptação de um quadro produzido por Cristovão (2008):
BRONCKART (1999) BRONCKART; MACHADO (2004)
MACHADO; BRONCKART (2009)
Análise do contexto sociointeracional
de produção Análise do contexto sociointeracional de produção Análise do contexto sociointeracional de produção
Análise da infraestrutura textual - Identificação do plano geral do texto; - Identificação dos tipos de discurso predominantes, por meio do levantamento da ocorrência e da frequência das unidades que indicam as relações de implicação ou autonomia do texto, tais como os dêiticos de pessoa, de espaço e de tempo, e as relações de conjunção ou disjunção, tais como os tempos verbais e os tipos de fases;
- Identificação dos tipos de sequência predominantes, e identificação da(s) fase(s) típica(s) da(s) sequência(s), por meio do reconhecimento da organização do conteúdo e sua função.
Análise da infraestrutura textual - Identificação do plano geral do texto; - Identificação dos tipos de discurso predominantes, por meio do levantamento da ocorrência e da frequência das unidades que indicam as relações de implicação ou autonomia do texto, tais como os dêiticos de pessoa, de espaço e de tempo, e as relações de conjunção ou disjunção, tais como os tempos verbais e os tipos de fases;
- Identificação dos tipos de sequência predominantes, e identificação da(s) fase(s) típica(s) da(s) sequência(s), por meio do reconhecimento da organização do conteúdo e sua função.
Análise do tipo organizacional
- Identificação do plano geral dos textos (conteúdo temático) e das sequências (de ordem narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa ou dialogal);
- Identificação dos tipos de discursos e de sua articulação, com base em suas características linguísticas ou em configurações de unidades linguísticas específicas (um subconjunto de tempos verbais, determinados pronomes, determinados organizadores etc.);
- Identificação dos mecanismos de coesão e de conexão: mecanismos de coesão - nominais (anáforas nominais e pronominais) ou verbais (densidade verbal); mecanismos
de conexão - organizadores lógico- argumentativos e organizadores temporais. Análise dos mecanismos de
textualização
Identificação da ocorrência de unidades linguísticas que indicam conexão, coesão nominal e coesão verbal:
- Mecanismos de conexão: organizadores lógico-argumentativos e organizadores temporais;
- Mecanismos de coesão nominal: anáforas nominais (por substituição ou repetição) e pronominais (pronomes pessoais, relativos, possessivos, demonstrativos e reflexivos); - Mecanismos de coesão verbal: a densidade verbal, por exemplo.
Análise das relações predicativas (diretas e indiretas)
Identificação da forma verbal (precedida ou não de um metaverbo (com valor modal, aspectual ou psicológico); Análise de textualização: identificação da ocorrência de unidades linguísticas que indicam conexão, coesão nominal e coesão verbal.
Análise do nível enunciativo
- Análise das marcas de pessoa (a alternância dos pronomes pessoais (eu, nós, a gente, etc.));
- Os índices de inserção de vozes (posicionamento enunciativo);
- Os modalizadores do enunciado: modalizações lógicas, deônticas e apreciativas;
- Modalizadores pragmáticos (verbos auxiliares que atribuem ao actante determinadas intenções, finalidades, razões, capacidades, julgamentos, etc.);
- Índice de subjetividade enunciativa; Análise dos mecanismos
enunciativos
Verificação das ocorrências dos tipos de modalização com suas unidades típicas e de responsabilidade enunciativa:
- Modalização: lógica, deôntica, pragmática ou apreciativa;
- Responsabilidade enunciativa /ocorrência de diferentes vozes (posicionamento enunciativo).
Análise dos protagonistas e sua função
sintático-semântica
Identificação de unidades que indicam os protagonistas e seus papéis sintático- semânticos (com base em Filmore (1975));
Análise da modalização e das vozes.
Análise do nível semântico
O cruzamento da análise dos níveis organizacional e enunciativo possibilita a análise do nível semântico que se dá por meio dos tipos de agir (referente, anterior e futuro), do papel atribuído aos actantes (actante-enunciador e interlocutor), das
dimensões do agir (motivacional, intencional
e dos recursos para o agir), do estatuto do
agir (individual ou coletivo), e das figuras de ação (ação ocorrência, acontecimento
passado, experiência, canônica, e definição). Análise semântica do agir
Interpretação do agir da dimensão coletiva e individual nos planos:
- Motivacional: identificação de determinantes externos de origem coletiva e motivos de origem individual;
- Da intencionalidade com identificação de finalidades de origem coletiva e intenções da pessoa;
- Dos recursos: das ferramentas de origem das capacidades;
- Dos actantes com designação de ator àquele com atribuições individuais identificáveis e agente àquele sem tais atribuições.
O quadro mostra a proposta de categorias de análise elaborada por Bronckart (1999), a releitura feita em 2004 e a reelaboração conforme Machado e Bronckart (2009). A caracterização dos procedimentos da proposta de Machado e Bronckart (op. cit.) exposta por Cristovão (2008), com base no texto dos autores ainda no prelo, é apresentada, nessa adaptação, a partir do artigo já publicado, contendo, desse modo, algumas mudanças na comparação dos aspectos apontados no quadro de Cristovão (op.cit.).
A análise desses três níveis da arquitetura textual juntamente com o contexto de produção, conforme expostos nesse quadro, tem possibilitado um entendimento cada vez mais sólido das representações do trabalho do professor. Desse modo, e cientes de que não podemos dar conta de uma análise que abarque todas as categorias da arquitetura textual na interpretação da fala dos professores colaboradores da presente pesquisa, tomamos por base dois aspectos: o conteúdo temático (nível organizacional) e as vozes (nível enunciativo). Para tanto, nos detemos, mais detalhadamente, na explanação somente dessas duas categorias de análise.
O nível organizacional apresenta a identificação do plano geral, ou seja, do conteúdo temático de um texto, definido por Bronckart (1999, p.97) como o “[...] conjunto das informações que nele são explicitamente apresentadas”. O autor ressalta ainda que essas informações são “[...] representações construídas pelo agente-produtor. Trata-se de conhecimentos que variam em função da experiência e do nível de desenvolvimento do agente” (p.97-98) e que estão em sua memória.
Ainda segundo Bronckart (2008, p.89), o plano geral de um texto “[...] depende da amplitude dos conhecimentos temáticos mobilizados pelo agir”, ou seja, o que será expresso em um determinado texto é determinado pelos conhecimentos que o agente possui a respeito dos temas levantados, dos mundos físico, social e subjetivo a ele relacionados.
Acreditamos, igualmente, como ressalta Souza (2007), que os temas mobilizados pelos agentes (em nossa pesquisa os professores) são influenciados “[...] pela dinâmica dos elementos do contexto, em especial do destinatário51” (p.174). Ao pensarmos, por exemplo, no contexto mais amplo em que nossa investigação está inserida, destacamos a luta pela educação de pessoas com deficiência na escola regular como sendo esse contexto mais amplo e, como tal, exercendo influência nos temas abordados pelos professores nas entrevistas.
51 Nessa perspectiva, Clot (2010), com base nos estudos bakhtinianos, aponta para três tipos de destinatário: o outro concreto (o pesquisador, por exemplo) que o autor chama de segundo destinatário; “[...] Deus, a verdade absoluta, o julgamento da consciência imparcial, o povo” (p.231) entre outras identidades ideológicas, nomeadas pelo autor como sobredestinatário; e as vozes do diálogo interior, designadas como subdestinatário.
No que concerne à análise dos conteúdos temáticos, segundo Bueno (2009) e Machado e Bronckart (2009), ela permite verificar o tema central do texto, as mudanças temáticas realizadas no decorrer dele, os aspectos de um tema que foram mais privilegiados, menosprezados ou esquecidos e as representações do produtor do texto em relação ao objeto temático. Além disso, entendemos que o conteúdo temático estabelece relações diretas ou não, com as demais categorias do nível organizacional, bem como com os níveis enunciativo e semântico. Salientamos, portanto, que sua análise não termina na identificação dos objetos temáticos, pois é necessário interpretar os resultados dessa identificação, estabelecendo um diálogo com o contexto de produção e com os demais elementos da arquitetura textual.
Em relação às vozes (análise do nível enunciativo), estas foram classificadas por Bronckart (1999) como: vozes de personagens, vozes sociais e voz do autor empírico. Segundo o autor, a partir dessas vozes “[...] se manifestam avaliações (julgamentos, opiniões, sentimentos) de determinados aspectos do conteúdo temático” (BRONCKART, 2008, p. 90), o que demonstra, para tanto, uma estreita ligação entre os conteúdos temáticos e a vozes que ecoam em um discurso.
As vozes de personagem – são vozes de pessoas ou entidades humanizadas implicados, na qualidade de agentes, ao conteúdo temático. Na fala dos professores colaboradores da pesquisa, encontramos várias vozes de personagem, como no segmento abaixo, extraído da transcrição da entrevista com a professora Isabela ao falar acerca de sua aula. Vejamos:
aí eu também deveria perguntar antes assim... eu chegando com adivinhação... “quais são os objetos de sala que vocês conhecem?”... “como é que a gente fala em inglês e tudo”... não saiu exatamente como planejado.
Vozes sociais – são as vozes de personagens, grupos ou instituições sociais que se configuram como avaliações externas ao conteúdo temático. Vejamos como a professora Érica, colaboradora desta pesquisa, traz essa voz social em sua fala:
o meu papel de professor ((pensando alto))... a escola ela tem um papel importante né... e o professor também... porque como o professor dizem que é referência pro aluno né.
Vozes do autor empírico – é a voz da pessoa que está na origem da produção textual, respondendo como agente do que é enunciado. No caso do professor Carlos, também
colaborador de nosso estudo, percebemos sua posição no enunciado, marcada pela presença de um eu.
eu me vejo que eu preciso ter uma especialização... sabe? tá faltando algo... não só em deficiência visual... mas em todas as outras deficiências... por::que eu não tenho.
Essas vozes podem ser, de acordo com Machado e Bronckart (2009), explícitas – identificadas por marcadores (discurso direto e indireto, discurso segundo, aspas, etc.) e implícitas – analisadas através de organizadores argumentativos e unidades de negação de asserção.
Os autores ressaltam ainda que a análise das vozes permite identificar o grau de distanciamento ou de aproximação do enunciador em relação ao que anuncia (ao que é tematizado). Por meio das diferentes vozes postas em cena e da relação entre elas que fica evidenciado o debate social que carregam.
Em consonância com essa discussão, Clot (2010, p.230) destaca com base nos estudos bakhtinianos, que em um diálogo, por toda parte, “[...] um conjunto determinado de ideias, reflexões e palavras é distribuído entre várias vozes distintas com uma tonalidade diferente em cada uma delas”, o que demonstra que o diálogo é multifacetado, no sentido em que é permeado por diversas vozes, sejam elas sociais ou de personagens: explícitas ou implícitas. Nessa discussão, destaca-se, portanto, o caráter polifônico dos textos (BAKHTIN, 1984 apud BRONCKART, 1999), isto é, quando em um texto há várias vozes distintas.
Ainda nessa perspectiva, Bakhtin (1984, p.363-364 apud CLOT, 2010, p. 230) ressalta que
Para agir no mundo, vivemos no universo das palavras de outro e nossa vida inteira consiste em se dirigir nesse universo, em se entregar justamente a esse duro combate dialógico nas fronteiras flutuantes entre palavras do outro e as palavras pessoais.
Nesse sentido, destacamos que o gerenciamento (BRONCKART, 1999) das diversas vozes que permeiam a fala do indivíduo em um diálogo, faz com que ele caminhe por essas fronteiras dialógicas e alcance seus objetivos na ação de linguagem em que se encontra.
Dada essa multiplicidade de vozes, Bronckart (op. cit.) ressalta que “quer se trate de noções, de opiniões e ou de valores, as representações disponíveis no autor são sempre interativas, no sentido de que interagem com as representações dos outros” (p. 321). Desse
modo, ressaltamos que as representações que os professores colaboradores da nossa pesquisa evidenciam acerca do seu fazer docente interagem (são confrontadas e negociadas) com as representações dos diversos outros presentes em sua fala.
Para tanto, as entrevistas com esses professores foram feitas a partir do procedimento teórico-metodológico do ISD, que explicamos no capítulo seguinte.
CAPÍTULO IV – CAMINHOS DA PESQUISA
Neste capítulo, apresentamos o percurso metodológico utilizado no decorrer da pesquisa e que está organizado em quatro partes, quais sejam: a natureza da pesquisa, os participantes e o contexto da pesquisa, os procedimentos de geração dos dados e os procedimentos de análise dos dados.
4.1 – A natureza da pesquisa
A fim de alcançarmos nossos objetivos (cf. p. 16), optamos por uma metodologia de cunho qualitativo-interpretativista por trabalhar com o conhecimento e a prática dos colaboradores, partindo de atividades em contextos locais e levando em consideração que