4.1 Kva identitetsutvikling kan ein sjå hjå Sana gjennom dei ulike kulturmøta og
4.1.2 Aktantmodellen frå siste episode i sesong fire
O tempo, a convivência com a criança com deficiência, as pesquisas realizadas, estudos, as orientações dos professores mais experientes, da família, do profissional especialista, em tese e na opinião de professores, vão cuidando de reconstruir as práticas educativas, os relacionamentos, as conceituações. Novos saberes vão sendo internalizados e agregados à prática docente. E isso não ocorre da noite para o dia, não sem embates diante das barreiras condicionantes do cotidiano. Com a apropriação destes saberes, alguns professores vão perdendo o medo da mudança, vão enxergando a necessidade de abandonar a sua zona de conforto, dando lugar à inclusão das diferenças.
PF6: “Você está na sua zona de conforto. Quando acabou a sala especial e distribuíram os alunos pelas salas, já foi um choque, né?” Este momento é o da decisão para o professor, ou da “cisão [...] a partir de uma nova configuração, marcada pela tensão entre a possibilidade do novo e a permanência” (AGUIAR, 2002, p. 108). Às vezes esta tensão pode sublimar a intenção de fazer, paralisar a ação. Outras vezes pode impulsionar...
PI9: “Mas a inclusão existe. Sempre vai ter algum aluno com alguma deficiência: seja com déficit cognitivo elevado ou não, não tem como negar, faz parte da diversidade, do dia-a-dia da gente. Se você foi premiado, aceite aquilo como desafio.”
Outros, no entanto, aceitam (ou se convencem disso), até de uma forma resignada...
PI4: “Aceita que dói menos.”
Esta aceitação quase forçada pode camuflar um sujeito que ainda não se despiu do velho receituário, dos preconceitos, dos medos tolos. Isto não significa que ele não mude ou que esteja definitivamente fechado à mudança: significa, sim, que os condicionantes presentes em sua realidade estão ainda muito arraigados,
[...] de modo a não se apreender o novo com toda a novidade que pode conter, a negá-lo, resgatando assim vozes que dizem: não faça, não se arrisque, e a promover assim a repetição, a não- transformação (AGUIAR, 2002, p.108).
Felizmente para aqueles que conseguiram driblar ou pelo menos minimizar as barreiras de sua realidade e puderam optar pelo caminho da própria superação, do inconformismo necessário, nasce a busca por uma formação direcionada para um estudo mais aprofundado sobre a deficiência do aluno, buscando formas de se aproximar da realidade dele. A busca por estes saberes vai delinear caminhos, traz um certo domínio sobre o assunto. Mesmo que seja de forma provisória - pois esta é uma busca em constante construção - a apropriação de saberes traz segurança no atuar.
Paulo Freire nos diz que “não há docência sem discência”. E quem são estes alunos, estes “novos” sujeitos nas salas de aula? Arroyo (2014) nos fala da injustiça que é feita sobre este outro produzido como inexistente pelo nós dominante. Nesta condição de abjeção, estes sujeitos não se reconhecem dentro deste padrão imposto pelo poder, lutam para acabar com esta marginalização e silenciamento impostos.
E realmente, nada foi conseguido sem luta. Toda a legislação em geral para a pessoa com deficiência é um exemplo destas conquistas. Movimentos de pessoas com deficiência engajados historicamente nesta luta brigam para que a educação ocorra dentro dos parâmetros em que eles se reconheçam como sujeitos, e que suas diferenças sejam consideradas. Do contrário ocorre a formatação na base da igualdade e não da equidade, tão comum nos discursos dominantes: “os Outros, desiguais serão iguais a Nós” (ARROYO, 2014, p. 44).
Pudemos ver pelas falas que os professores deram importância à presença daquele aluno com deficiência, que os fez buscar. Quiseram saber quem era este novo sujeito, começaram a buscar informações para atuar.
PV1: “[...] a mãe dela tinha 23 anos, ela era a filha mais velha de quatro. Tinha dia que ela chegava chorando, muito nervosa, você via que aquele choro era de desespero [...] de quem está começando a perceber que ‘eu não sou igual a todo mundo’. [...] Chamei a mãe, que falava que fazia de tudo, mas sei que ela deixou muito a desejar [...] não levava a menina nos horários, faltava muito nas terapias [...]”. PF3: “É bom saber, dependendo da deficiência o que compromete e o que não compromete. [...] Passa a ser o nosso comprometimento, porque você tem que dar conta daquilo. [...] Acho que tudo é ali no dia-a-dia, é nos acertos, nos erros.”
À medida que iam adquirindo experiência com estes novos alunos, também incorporavam novos saberes. Nota-se nos depoimentos que um caminho está sendo traçado. Fazer cursos, agregar informações são os primeiros passos para que preconceitos e equívocos deem lugar a novas concepções.
PA2: “... entramos num curso de Libras, então a gente além de ter contato com a língua, também teve com a professora, que era a professora de Libras dos alunos também. Então a gente entrou numa harmonia maior.”
PV1: “[...] quando o assunto inclusão chegou aqui na escola fui fazer um curso de pós em educação especial e inclusiva [...].”
PV2: “Eu fui fazer Braille [...]”
PF2: “No caso do meu aluno fui buscar sobre o que ele tinha para saber se afetava o cognitivo. [...] Quando comecei a dar aula para ele, fui ler mais sobre a mielo (mielominingocele), e no artigo que li dizia que a mielo não trazia nenhum dano ao cognitivo. E é o caso dele.”
PA1: “Essa experiência me impulsionou a ler um pouco sobre o assunto. A gente começa a ver com outros olhos a situação quando a gente a está vivendo. Antes eu via na TV pessoas falando com sinais, mas nem dava bola. Agora me interesso. Antes parecia uma coisa invisível, nem enxergava, agora que conheço, comecei a reparar mais [...]”
Este é o caminho para se começar a pensar na flexibilização do currículo e de atitudes!
É esse conjunto de ideias que sustenta a possibilidade da inclusão escolar dos alunos com necessidades especiais e indica o imperativo da adoção de currículos comuns, porém com características de flexibilidade, ou seja, prontos a fazer concessões, a introduzir novos objetivos e conteúdos, a repensar metodologias, a ponderar critérios de avaliação que não façam justiça às singularidades dos alunos (FERNANDES, 2007, p. 23).
Desta forma:
PF3: “Todo caso de deficiência, se você tem um aluno tem que correr atrás, estudar. [...] É bom saber, dependendo da deficiência, o que compromete, o que não compromete, como e o que você pode cobrar da criança.”
PA1: “[...] a intérprete de Libras me disse que ia ter um curso de Libras para professores. E eu fui fazer. E melhorou muito, sem palavras. Eu já comecei a me comunicar com ele. Foi muito bom! O
aluno já era retido, repetiu de ano, ele já era meio retraído por causa disso, começou o ano super desmotivado. Aí a gente começou a pensar como fazer para ele se sentir bem. Foi aí que começamos a ensinar Libras para os colegas. Daí todo mundo conseguia se comunicar com ele. Lógico que não tudo, mas já foi um começo. Ele começou a ficar motivado, fazer as atividades...”
É nesse caminho que Moreira e Candau (2003) explicitam a importância da ancoragem social dos conteúdos, que tem como objetivo trazer à tona “como um dado conhecimento relaciona-se com os eventos e as experiências dos (as) estudantes e do mundo concreto” (p. 162).
De todos os grupos focais, podemos utilizar como um exemplo mais forte desta ancoragem a atitude dos professores do grupo focal de alunos com deficiência auditiva. Por meio de estratégias criadas com os intérpretes, trouxeram o assunto surdez e Libras para toda a sala, criando atividades envolvendo todos e o currículo:
PA2: “Não foi você que fez uma música, uma apresentação?”
PA1: “Foi. A gente apresentou no Família na Escola do final do ano...”
PA1: “[...] Foi aí que começamos a ensinar Libras para os colegas. [...] E ele era o ajudante. Ele percorria a sala toda arrumando os dedos das crianças na hora de fazer o sinal. [...] Era o que ele sabia e estava ensinando para os colegas. [...] Daí todo mundo conseguia se comunicar com ele [...]”
A pesquisa e os estudos sobre as especificidades, possibilidades e limitações, mesmo a curiosidade de conhecer os laudos médicos, exames, tratamentos, são muito úteis para se inteirar mais desta realidade. Este caminho traz mais segurança no atuar, um “norte”, como disseram os professores. Este conhecimento geral sobre o aluno e sua deficiência, é parte da práxis deste professor, que vai buscando aprimoramento de suas ações em meio a esta construção dialógica que estes novos estudos vão suscitando.
PV1: “E com o laudo nós vamos estudar, ver o que vai acontecer.” PV4: “O laudo dá um norte para gente. Nem sempre o que a mãe fala é o certo. Aí fica naquela discussão. A mãe fala que a menina tá com toda esta dificuldade, e eu não sinto esta dificuldade nela...” PI1: “[...] Não que isso faça diferença no nosso tratamento com a criança, mas faz diferença quando a gente for estudar alguma coisa sobre isso.”
Algumas falas denotam professores que utilizam o laudo como uma forma de agregar mais saberes, de se informar mais sobre o aluno. Outros já tomam o laudo como uma condição sem a qual não podem ser tomadas atitudes quanto ao conteúdo e adaptações à aula.
PI7: “[...] Mas queria falar sobre se ter ou não o laudo. Esta questão às vezes causa divergências, mas você precisa ter esse laudo. Se a criança não tem diagnóstico ela não tem direito a um tutor, então esta criança acaba ficando em prejuízo. [...] Aí fica nesse achismo. Precisa de um profissional que faça este laudo, mesmo que ele não feche, tem que classificar como portadora de necessidades especiais para daí buscar recursos, senão ele é visto como um aluno com dificuldades só. [...]. A gente esbarra nestas questões. O professor vê as dificuldades, percebe que a criança precisa, mas legalmente, se você não é amparada, você não vai poder fazer, porque extrapola o seu papel de professor dentro da sala de aula. Então você precisa deste apoio externo, o da família, dos gestores da escola, para você poder desenvolver um trabalho. Porque sozinha, você sabe que a criança tem necessidade, mas legalmente se você não tem respaldo, você não pode fazer isso.”
PI5: “Até é bom explicar, eu estou fazendo uma pós sobre isso, e eles falam sempre que o laudo não é o mais importante. Por isso eles não passam pra gente. Eu me angustiava muito com isso, e colegas também, sempre falavam ‘por que não dar o laudo?’ E isso não é tão importante. Tem outras características mais importantes.” PI8: “Não, não tem laudo, mas eu estou fazendo atividades diferenciadas e correndo esse risco que você falou, né?”
Esta característica da importância exacerbada do laudo sobressaiu-se mais nas falas de professores de alunos com deficiência intelectual. A questão cognitiva desafia o fazer docente, afeta diretamente a prática do professor. No entanto,
O que queremos demonstrar é que a deficiência intelectual não pode ser tomada como um estado patológico fechado em si próprio, senão de forma relativa, considerando-se o sujeito a partir de seu grupo [...] e avaliando-se a sua condição em meio às exigências e às necessidades deste grupo [...] (FERNANDES, 2007, p. 92).
Neste sentido, falando desta patologização:
Criticando essa concepção, Vygotsky insiste nas condições especiais mas alerta para a necessidade de se educar, antes de tudo, “a criança”, e não a criança deficiente (GÓES, 2002, p. 102).
A questão do laudo médico tem causado controvérsias, como se pode constatar. Não se pode culpabilizar totalmente este professor que recosta sua prática à existência ou não deste documento, ou de outros recursos. Ele sabe como funciona o sistema, sabe que precisa de laudos para se ter recursos e atendimentos especializados. Com isso, chega a paralisar seu fazer em sala... Como já visto anteriormente na fala de PI7:
PI7: “Você precisa deste laudo, senão não consegue materiais, recursos, tutores. [...] Aí fica neste achismo. [...] Tem que classificar como portadora de necessidades especiais para daí buscar recursos, senão ele é visto como um aluno com dificuldades só.”
É uma muleta que se ajusta bem tanto a real falha do sistema em ter mais agilidade em dar os apoios necessários a este professor, quanto à falta de tomada de atitude do professor de fazer ou cobrar por este aluno.