A estrutura de apresentação das resenhas manteve o mesmo formato da edição anterior, com as seções “Visão geral”, “Descrição”, “Análise” e “Em sala de aula”. Apresentaremos a sintaxe discursiva das seções “Análise” e “Em sala de aula”, além de outros pontos de destaque, como os itens incluídos no quadro III da ficha de avaliação e os itens relativos à avaliação das ilustrações.
A resenha da coleção Expedições geográficas, escrita por Melhem Adas e Sérgio Adas, tem o seu roteiro atrelado à ficha de avaliação. O texto traz poucos elementos que exprimam um julgamento claro da coleção. Assim a avaliação se limita a registrar a ocorrência de determinada abordagem, como a utilização de gêneros textuais diversos, o que confere à análise um caráter generalista. O texto faz referência aos recursos visuais utilizados pela coleção: um variado número de ilustrações, fotografias, desenhos, que contribuem para a reflexão e problematização dos conteúdos dispostos.
Em relação ao item 22, que avalia se a coleção promove uma prática pedagógica voltada para a valorização da diversidade, o enunciador destaca que a coleção “trabalha com a diversidade de povos que participam da realidade da formação socioespacial brasileira” (BRASIL, 2013b, p. 24). Entretanto, não são apresentadas, pela coleção, ações mais efetivas de valorização dos grupos descritos no item 21, que são os afrodescendentes e descendentes das etnias indígenas brasileiras.
O enunciador deixa claro, ao longo do texto, que a coleção não aborda de forma adequada ou relevante os critérios relativos aos valores étnicos e democráticos. Como são critérios que se configuram como recomendações no edital, a avaliação feita pelo enunciador revela lacunas na constituição dos parâmetros que definem o que é mais adequado, relevante ou que merece destaque.
Outro ponto evidenciado pelo enunciador, agora na seção “Em sala de aula”, diz respeito ao pequeno número de fotografias que retratem a população brasileira no volume destinado ao 7º ano, em que esse tema é central. Podemos inferir, a partir desta observação feita no guia, que este volume pode apresentar possibilidades reduzidas de representação da diversidade da população brasileira e, possivelmente, pouco retratar pessoas com deficiência.
A resenha acerca da coleção Projeto Teláris, escrita por José William Vesentini e Vânia Vlach, apresenta-se de forma bem descritiva, principalmente em relação à estrutura de organização dos livros da coleção e de suas atividades. O enunciador, em seu percurso, leva em consideração os critérios que constam na ficha de avaliação e faz um julgamento positivo dos quesitos analisados.
Igualmente positiva é a avaliação do papel desempenhado pela coleção no combate a visões preconceituosas, relacionadas a condições étnicas, sociais e de gênero, em que textos e imagens têm papel importante. De acordo com o guia, o respeito à diversidade é enfatizado, assim como as demais relações de alteridade entre os povos.
O enunciador, na seção “Em sala de aula”, chama a atenção para a observação e análise das ilustrações pelo professor, pois elas são instrumentos que contribuem para o entendimento e a problematização do conteúdo abordado.
A análise dos guias de livros didáticos permitiu concluir que não há referência de modo explícito à representação de pessoas com deficiência. Os critérios para avaliação das coleções didáticas quanto à representação da população brasileira contemplam, prioritariamente, a promoção positiva da imagem de povos indígenas, afrodescendentes e das mulheres. A valorização da diversidade, enfatizada pelo PNLD 2014, circunscreve-se a esses mesmos grupos.
Os sentidos atribuídos à formação para a cidadania, nos períodos de análise, envolvem ações relativas à reivindicação de direitos, à valorização de atitudes e posturas sociais críticas, assim como à promoção de hábitos de convívio com outras realidades de forma respeitosa; ações essas a serem desenvolvidas a partir do que é veiculado pelos livros. Os princípios democráticos e éticos a serem observados pelas coleções neste processo se traduzem no combate a abordagens de cunho preconceituoso e na promoção positiva da imagem dos grupos que integram a população brasileira. Contudo, não encontramos registros, nestes documentos, que oferecessem indícios de aprofundamento nas formas de promoção da cidadania, contemplando pessoas com deficiência.
A investigação direta nos livros didáticos, a partir da observação das imagens e dos elementos textuais, permitirá entender se os registros imagéticos ou textuais ampliam as possibilidades de representação para além do que é especificado pelos editais em relação aos grupos que integram a população brasileira.
É inegável a contribuição das imagens para a compreensão do que é discutido, tanto em sala de aula, quanto nos conteúdos presentes nos livros ou em qualquer forma de expressão didática. Ao mesmo tempo em que as imagens ajudam a entender determinados fenômenos, sua análise enquanto instrumentos que permitem apurar a leitura da realidade de quem os utiliza contribui para a (re)formulação de questionamentos sobre quais sentidos são veiculados nos LDs e a realidade que cerca o aluno. A partir da análise desses recursos gráficos, poderemos afirmar se existe estímulo ao respeito à diversidade não só no que os materiais didáticos trazem textualmente, mas também se as imagens permitem leituras compatíveis com a realidade da presença de alunos incluídos e o que está posto nos textos, ou ainda, se os textos apresentam elementos que permitam ir além do que neles está expresso.
Partindo deste ponto de vista, o próximo capítulo traz a análise de fragmentos textuais e de imagens presentes nos livros didáticos, que indiquem a presença de abordagens que possibilitem enfocar a diversidade, considerando também as pessoas com deficiência.
CAPÍTULOIV
O
QUE OS LIVROS DEG
EOGRAFIA DIZEM SOBRE AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA?
Os livros didáticos, em sua composição, apresentam uma variedade de expressões textuais e imagéticas que expressa os objetivos propostos por seu autor ou conjunto de autores. Nessas obras, encontram-se, também, marcas discursivas importantes que retratam o posicionamento dos autores, respaldados pelas legislações e normas que regem o ensino, bem como a presença sutil ou explícita de outros profissionais envolvidos no processo de concepção e produção dessas obras.
Os livros didáticos, além de serem uma produção intelectual, constituem também uma indústria que movimenta um mercado milionário no Brasil e no mundo (HALLEWELL, 2012; CHOPPIN, 2004). Como um produto para o mercado, ao livro didático são creditadas inúmeras funções, desde instrumento auxiliar do professor em sala de aula a agente que, também, promove a formação continuada deste profissional. Para além disso, como função derivada desta natureza mercadológica, seu principal objetivo é atingir o maior número de exemplares vendidos, conquistando uma boa fatia deste mercado tão disputado.
Outras funções do livro didático seriam as de comunicar, atualizar e trazer, por meio de um conjunto variado de narrativas, o maior número possível das mais diversas referências sobre a sociedade para a qual se destina (CHOPPIN, 2004). No cumprimento dessas funções, cada autor elege temáticas e formas de abordagem para o que pretende comunicar. No caso dos livros de Geografia, para a abordagem de assuntos relacionados à organização do espaço geográfico, aspectos sociais, econômicos, populacionais, entre outros, o uso de recursos visuais é uma constante. Os discursos, nos livros didáticos de Geografia, têm nas imagens um relevante suporte para o seu desenvolvimento.85 Em muitos casos, os elementos contidos
nas imagens possibilitam uma leitura para além do que o texto pode sugerir. Assim, podemos dizer que as imagens podem suscitar inúmeras leituras e por consequência formações discursivas também variadas.
85 Com base na experiência do autor desta pesquisa enquanto docente, essas formas de expressão despertam a
Lúcia Santaella (2012), ao se referir à leitura de imagens, argumentar que
desde os livros ilustrados e, depois, com os jornais e revistas, o ato de ler passou a não se limitar apenas à decifração de letras, mas veio também incorporando, cada vez mais, as relações entre palavra e imagem, entre o texto, a foto e a legenda, entre o tamanho dos tipos gráficos e o desenho da página, entre o texto e a diagramação (SANTAELLA, 2012, p. 11).
O livro didático de Geografia, neste contexto, promove e incentiva a formação de leitores por meio das múltiplas expressões gráficas que nele estão contidas. Segundo Tonini (2003), ao longo de sua história de circulação, os livros didáticos deixaram para trás uma cultura centrada no texto para dar lugar a um conjunto cada vez maior de imagens, constituindo um importante meio para produção de conhecimento, sendo caracterizado por esta autora como “uma máquina óptica poderosa para veicular significados” (TONINI, 2003, p. 35).
Contudo, as imagens veiculadas nos livros podem, também, apresentar uma leitura esquematizada, fechada, seja dos grupos que integram a sociedade ou mesmo das formas que assume a organização do espaço, fazendo com que poucos elementos presentes nessas expressões sejam relacionados ao cotidiano dos alunos, silenciando realidades. Porém, a partir da implantação do PNLD, esses elementos imagéticos e textuais passaram a ser regulados por princípios legais prescritos nos editais de candidatura, que apresentaram mudanças significativas ao longo do tempo, conforme apontou a análise exposta no capítulo II desta pesquisa, o que pode ter contribuído de forma positiva para o aumento de possibilidades na representação de grupos diversos, entre eles, as pessoas com deficiência.
Essas possibilidades de representação fazem com que as imagens nos livros didáticos sejam mecanismos indispensáveis que carregam
uma visão de mundo, de valores e quais comportamentos sociais e econômicos são aceitáveis [...]. A imagem, por possuir estoque de
verdade, vai moldando, constituindo nossas subjetividades. Ela é
precisamente um veículo dos significados e mensagens simbólicas (TONINI, 2003, p. 36).
A partir dos apontamentos desta autora acerca das mensagens simbólicas – explícitas e veladas – contidas nas imagens nos livros didáticos, empreendemos uma busca por representações de pessoas com deficiência nos livros de Geografia destinados aos 6º e 7º
anos do ensino fundamental II, nas duas coleções selecionadas, ao longo as edições de 1999, 2005, 2011 e 2014 do PNLD, um total de 16 obras.86 Além disso, optamos por identificar o
tratamento textual dado por esses livros em relação ao conceito de paisagem.
A escolha desse conceito está relacionada a três fatores. Primeiro, sua enunciação explícita como conceito fundamental ao processo de ensino-aprendizagem de Geografia nos documentos que parametrizam a educação nacional, a exemplo dos PCNs. Segundo, em virtude da concepção clássica atribuída à paisagem, que a relaciona ao sentido da visão. Desse modo, uma pessoa com deficiência visual em diferentes graus, estaria inabilitada para compreender o conceito de paisagem? Em terceiro lugar, em razão de algumas ressignificações da concepção de paisagem, associando-a a outros sentidos como a audição, o tato, o olfato (SANTOS, 1988).
Antes de apresentarmos o percurso de análise das imagens e a identificação de referenciais de representação de pessoas com deficiência, ou seja, de que espaços foram oferecidos a essas pessoas nas obras analisadas, é válido ressaltar que encontramos apenas dois artigos que relatam pesquisas desta natureza. Os estudos desenvolvidos por Barros (2007) e (2013), avaliaram coleções de Língua Portuguesa e Ciências destinadas a alunos da 1ª à 4ª séries do ensino fundamental, com o objetivo de identificar as formas de representação e os limites na comunicação de sentidos e nas representações acerca da deficiência. Os procedimentos que utilizamos em nossa pesquisa, portanto, vão ao encontro das metodologias e questões de Barros em suas pesquisas e indicam a pertinência do percurso que seguimos.