Uma vez que também é objetivo deste capítulo analisar a proposta de prática de análise linguística e os conteúdos dos Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa, vale ressaltar que é imprescindível fazer considerações sobre a proposta de reflexão gramatical desse documento sugerida aos professores.
Os PCN pontuam, em seu histórico de desenvolvimento e construção, que as principais motivações de debate sobre o ensino de gramática estavam relacionadas ao fracasso escolar das décadas de 70 e 80, o qual recaía sobre o ensino tradicional de língua portuguesa. Entre as críticas, nota-se que esse ensino estava centrado em uma gramática tradicional, normativa, permeada por uma atitude corretiva e preconceituosa, cujos entraves ou falhas de ensino segundo especialistas, tinham como base:
“ [...] desconsideração da realidade e dos interesses dos alunos; . a excessiva escolarização das atividades de leitura e de produção de texto;
. o uso do texto como expediente para ensinar valores morais e como pretexto para o tratamento de aspectos gramaticais;
. a excessiva valorização da gramática normativa e a insistência nas regras de exceção, com o consequente preconceito contra as formas de oralidade e as variedades não-padrão;
. o ensino descontextualizado da metalinguagem, normalmente associado a exercícios mecânicos de identificação de fragmentos linguísticos em frases soltas;
. a apresentação de uma teoria gramatical inconsistente uma espécie de gramática tradicional mitigada e facilitada. (BRASIL ,1998, p.18)
Observa-se a partir das descrições acima, que o ensino de gramática baseado nas antigas questões classificatórias, permeadas de exercícios mecânicos, não estava embasada em nenhuma teoria que apontasse para análise de linguagem. Assim, devido às críticas apresentadas pelo documento (PCN), reitera-se a proposta apresentada por esses referenciais de criar condições em que os alunos possam desenvolver capacidades discursivas, isto é, “[...] o sujeito ser capaz de utilizar a língua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações de interlocução oral e escrita” (BRASIL, 1998, p. 23), não cabendo mais em sala de aula o foco do ensino embasado na prescrição e nas formas e regras gramaticais polarizadas.
Além disso, como também é proposta dos referenciais desenvolver capacidades discursivas em diferentes interlocuções, sejam orais ou escritas, o texto
foi eleito como unidade de ensino e a reflexão gramatical como ferramenta metalinguística dessas práticas. Essa reflexão está voltada para a produção e interpretação de textos como uma “[...] atividade metalinguística que deve ser usada como instrumento de apoio para a discussão dos aspectos da língua que o professor seleciona e ordena no percurso do ensino-aprendizagem de língua” (BRASIL, 1998, p. 28).
Os PCN chegam assim à conclusão de que, para não se cair na armadilha do ensino descontextualizado e desarticulado das práticas de linguagem, a questão fundamental do ensino de gramática é ter claro quais são os conteúdos de análise linguística que devem ser elencados como objetos de ensino em função das “[...] necessidades apresentadas pelos alunos nas atividades de produção, leitura e escrita dos textos” (BRASIL, 1998, p. 28). O intuito dessa proposta é ampliar as possibilidades e capacidades de reflexão linguística dos alunos.
Para se chegar a tal meta, o documento, então, apresenta outra concepção, tentando se distanciar do modelo gramatical por ele renegado, incluindo em sua discussão o conceito de análise linguística e retirando a expressão e o conceito por eles considerado antiquado de ensino de gramática, pois uma vez que a unidade de ensino passa a ser o texto, a proposta de ensino da gramática deve ser, segundo a concepção dos PCN, outra. Conforme é mencionado nos PCN o texto é a unidade de ensino, mas
Por outro lado não se podem desprezar as possibilidades que a reflexão lingüística apresenta para o desenvolvimento dos processos mentais do sujeito, por meio da capacidade de formular explicações para explicitar as regularidades dos dados que se observam a partir do conhecimento gramatical implícito. Entretanto, prática de análise lingüística não é uma nova denominação para ensino de gramática. [...]ainda que se considere a dimensão gramatical, não é possível adotar uma categorização preestabelecida. Os textos submetem-se às regularidades linguísticas do gênero em que se organizam e às especificidades de suas condições de produção: isto aponta para a priorização de alguns conteúdos e não outros. (BRASIL ,1998, p. 78)
Essa perspectiva não é uma nova denominação de gramática, nem uma negação ao ensino gramatical, mas é uma proposta de envolver a atividade metalinguística de observação, descrição e categorização que possa construir explicações para “[...] os fenômenos linguísticos característicos das práticas discursivas” (BRASIL, 1998, p. 78), distanciando-se, assim, das atividades mecânicas e descontextualizadas criticadas desde o início do documento.
Logo, é dada a instrução de uma prática diferenciada, propondo dessa forma, em vez de uma metodologia de pura classificação
“[...] uma prática que parte da reflexão produzida pelos alunos mediante a utilização de uma terminologia simples e se aproxima, progressivamente, pela mediação do professor, do conhecimento gramatical produzido. Isso implica, muitas vezes, chegar a resultados diferentes daqueles obtidos pela gramática tradicional, cuja descrição, em muitos aspectos, não corresponde aos usos atuais da linguagem, o que coloca a necessidade de busca em outros materiais e fontes.” (BRASIL, 1998, p. 29)
Em relação ao ensino de gramática e a esses resultados diferentes dos obtidos pela gramática tradicional, a perspectiva da TOPE abre novos precedentes. Nessa teoria, como afirmado nos capítulos anteriores, não se trabalha com categorias prontas, mas com o processo de estabilização e de construção de categorização, que são processos anteriores às próprias categorias.
Assim, mesmo a TOPE não sendo uma teoria de ensino, pode-se, por meio de suas concepções teóricas inferir questões sobre o ensino de língua. Rezende (2001) afirma que este arcabouço teórico pode contribuir para uma perspectiva de ensino reflexiva, pois ao
propor a indeterminação da linguagem e, consequentemente, a indeterminação do léxico e da gramática no ensino de línguas não é só a melhor maneira de se ensinar aos alunos como determiná-los em situações práticas de produção e reconhecimento de textos orais e escritos como também, e sobretudo, é um modo singular de se reservar um espaço ao trabalho de construção de texto feito pelos sujeitos. Desse modo ainda, o significado do texto não se fecha jamais, permanece aberto e disponível. (REZENDE ,2001, p. 26)
Partindo do ponto de vista de que a linguagem é indeterminada de princípio e que são os contornos psicossociológicos e culturais que vão determinar a língua, os enunciados do texto seriam o espaço da criatividade117, de criações de estabilizações e de determinações, em que o sujeito, durante as atividades
117 Para autora desta tese, a noção de criatividade em relação à produção textual refere-se à
definição e explicações dadas por Franchi (2006). O autor afirma que “É no uso e na prática da linguagem ela mesma, e não falando dela, que se poderá reencontrar o espaço aberto da liberdade criadora” (p.35)A partir dessa concepção, Franchi discorre sobre a concepção de criatividade. Desconstruindo o sentido do inédito, original e construindo o sentido da criatividade do esforço de sistematização, “das alternativas triviais” (p.37). Entretanto, o autor não faz essa desconstrução para desmerecimento da criatividade inovadora, mas sim para descortinar, como ele mesmo afirma, para evitar um mal-entendido em relação à matéria gramatical para o desenvolvimento da criatividade. Ele também afirma que tendo a concepção de criatividade como algo divergente isso dificultaria “[...] a ação pedagógica que se pretende criativa [...]”(p.39).
epilinguísticas faria emergir as marcas invariáveis da língua para a equilibração de si e do outro.
Ainda sobre a reflexão gramatical e análise linguística, os documentos afirmam que o texto é uma importante unidade de ensino. Por outro lado, para a TOPE, o estudo deve estar centrado nos enunciados118 articulados às questões léxico-gramaticais na produção de textos. Desse modo, antecipando uma proposta de reflexão linguística pelo viés da TOPE, vale ressaltar que é necessário entrelaçar a análise de enunciados ao estudo dos gêneros. Como se vê nos PCN, os gêneros são o cerne das práticas e sistematizações das aulas de língua e não é seu objetivo colocar em xeque a importância dos gêneros citada pelos referenciais.
Entretanto, para a proposta de atividades de reflexão/análise linguística, tendo como embasamento as questões de atividade epilinguística e metalinguagem explicitadas pelos próprios parâmetros, as marcas das operações de linguagem que determinam a estabilidade ou instabilidade de representação e referenciação de uma noção estariam expressas nesses enunciados singulares e na proliferação das famílias parafrásticas119. A prática de análise das famílias parafrásticas seria a situação de análise linguística em que o professor poderia observar as possibilidades de criação dos alunos e, esses junto ao docente, poderiam analisar a variação do que é aceitável ou não para a língua ou para o texto em questão.
118 Neste trabalho, entende-se por enunciado uma unidade da enunciação que forma um todo
enunciativo, pois se leva em consideração a situação, os enunciadores, as marcas linguísticas (modalidade, tempo e aspecto, dentre outras). Segundo Groussier, M. L.; Rivière, C.,1996, p. 68 “[...] Do ponto de vista predicativo, pode-se dizer que um enunciado inclui uma operação de predicação única e central. Por efeito, se o enunciado se constitui por uma frase complexa, a predicação da proposição principal condiciona um certo número de subordinadas. Por outro lado [...] alguns predicados verbais não aparecem no enunciado, pode-se assim considerar que há uma marca não verbal de predicação[...].”Deve-se ater ao fato de que enunciado não é sinônimo de frase.
119 Família parafrástica é o resultado da relação de enunciados modulados, os quais passaram por
uma série de atividades de reformulações de um enunciado-origem. Esses enunciados modulados exprimem, à princípio, o mesmo sentido do original, desse modo, todos os enunciados terão uma marca de invariância. Como afirma CULIOLI, 2000, p.137 “[...] família parafrástica é a classe de enunciados, que pode ser definida como uma classe de ocorrências moduladas”.