O início de carreira docente, segundo a literatura, é caracterizado por algumas particularidades, a saber: muitos professores ingressam na docência do ensino superior sem ter claro o que é esperado deles e do seu ensino.
Com relação ao professor iniciante a pesquisa bibliográfica revelou algumas teorias interessantes. Para Marcelo Garcia (1999), o início de carreira docente possui características próprias. Vários autores concordam que os primeiros anos são determinantes no processo de desenvolvimento docente, apenas divergem quanto ao tempo de duração. Tardif (2000), o período em que o docente é considerado iniciante se estende até os sete anos. Huberman (1992) reduz esse período para apenas três anos.
O início de carreira docente, segundo os autores Tardif (2000) e Marcelo Garcia (1999), provoca nos docentes a sensação de insegurança, ocasionando uma falta de confiança em si mesmos.
É comum o professor iniciante, enfrentar problemas e desafios na maioria das vezes por conta da não formação pedagógica ou de outras deficiências.
Para análise do início da carreira docente, foi questionado aos docentes como foram seus primeiros dias no ensino superior. Como pode ser visualizado pelo Gráfico 9 os professores se manifestaram da seguinte maneira:
Gráfico 9- Os primeiros dias no ensino superior
Para 5 docentes foi uma experiência tranquila, para 7 docentes foi um tempo de dúvidas, insegurança, angústia e medo; dos 5 docentes que tiveram uma experiência tranquila nas primeiras experiências como professor de ensino superior, 4 docentes fizeram licenciatura. Dos 7 docentes que tiveram suas experiências carregadas de sentimento de insegurança, 5 cursaram bacharelado. Citação da fala dos professores 3, 6, 7 e 8:
Dei aula para uns 60 alunos e para o coordenador do curso sem saber que ele era o coordenador (P3 – licenciatura).
Nossa que medo! Insegurança de não saber ensinar e também achava que o eu sabia era pouco (P6 – licenciatura).
5 7 0 1 2 3 4 5 6 7 8
positivo/ sem dificuldade ansiedade, insegurança, medo e tensão positivo/ sem dificuldade ansiedade, insegurança, medo e tensão
Foi difícil pela minha insegurança, não de conhecimento, mas de atitude mesmo, como o grupo vai me receber (P7 – bacharelado). Foi fluindo com uma conversa sobre a história do teatro (P8 – bacharelado).
Os dados mostram que os docentes que fizeram o curso de licenciatura tiveram menos dificuldade nas primeiras experiências. Vale aqui ressaltar que os cursos de licenciaturas visam o ensino/aprendizagem da criança e do adolescente. Como explica Vasconcelos (1996), “a formação pedagógica, se destina aos professores que cursam as licenciaturas visando o ensino/aprendizagem da criança e do adolescente. Para atuar na graduação, isto é, com o adulto, os professores não recebem nenhuma formação pedagógica”.
O professor 4 afirma que sua facilidade no início de carreira como professor do ensino superior se justifica por ter cursado a licenciatura e ter experiência com adolescentes. Vejamos:
Eu ia completar 15 anos de Estado, minha formação inicial é letras, quando eu recebi o convite para trabalhar na Uninove. Não tive dificuldades em dar aula para 60 alunos, isso já acontecia no Estado (P4 – licenciatura).
O docente cuja fala se pauta na experiência profissional como condição para uma boa prática docente, no entender de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 211) referem-se à questão do paradigma tradicional.
O paradigma tradicional do professor palestrante e aluno ouvinte foi- nos ensinado pela nossa vivência de aluno, sendo, portanto, o que sabemos fazer, por experiência ou hábito, em contraposição a uma crescente necessidade da construção de um paradigma atual, em que o enfrentamento do conhecimento científico utilize um processo diferenciado, no qual a construção e a parcela sejam elementos fundamentais da relação.
Apesar de um número elevado de bacharéis se referir em sua experiência inicial no ensino superior como “assustadora”, não podemos afirmar que esse fato se dá pela sua formação inicial, há professores relatam que não tiveram problemas nesse aspecto, pois gerenciaram uma forma de trabalhar em sala de aula. Pimenta e Anastasiou (2002) explicam que os professores quando iniciam o exercício da docência trazem uma bagagem com várias experiências do que é a profissão docente, o que isso se deve aos modelos de professores que foram significativos enquanto eram alunos.
Nóvoa (2009, p. 32) explica que existe um efeito cumulativo e seletivo das experiências anteriores em relação às experiências subsequentes. Assim, o que foi retido das experiências familiares ou escolares dimensiona ou, pelo menos, orienta os investimentos e as ações durante a formação inicial.
No entender do professor 3 o que o auxiliou nesse início de carreira foi estabelecer um diálogo com seus pares. Segue o relato do professor:
Muita ansiedade antes de entrar em sala, apesar da experiência em treinamentos corporativos. Não tinha ideia de como seria a receptividade e se conseguiria comunicar-me adequadamente com os alunos. Tive muito apoio de minha coordenação e ajuda dos colegas experientes que mostraram modelos, atitudes e ações diversas para eu enfrentar o momento (P3).
A questão de buscar modelos ou auxílio junto aos professores mais experientes é uma prática recorrente citada na literatura. Entre os docentes iniciantes a falta de experiência é um dos condicionantes para essa prática.
Nóvoa (1997, p. 26) aponta que “o diálogo entre professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional”. É necessária uma mudança de postura para que os docentes interajam entre si, possibilitando adquirir confiança em si mesmo. Compartilhar experiências e saberes do processo ensino/aprendizagem através do diálogo entre os pares e assumir a responsabilidade e o comprometimento de sua formação.
Conforme Garcia (1999, p. 23), a formação inicial do professor universitário deveria correr através do desenvolvimento de programas de iniciação na profissão docente para aqueles professores universitários que iniciam na docência, pois a sua organização pode ser mais flexível e prolongada.
De acordo com Huberman (1995), os professores podem trilhar novos caminhos, diferentes dos apresentados, e o período de permanência em cada uma das fases pode variar.
O ciclo de desenvolvimento profissional que a maioria dos professores percorre durante sua carreira, Huberman (2000) afirma que esses ciclos não são formados por uma sequência linear de acontecimentos, mas por um processo que pode ser percorrido de forma diferente pelos professores, devido à sua individualidade e à sua subjetividade, que perpassam suas experiências e suas histórias de vida, as quais, por sua vez, influenciam a maneira como cada um vivencia essas etapas.
Outra questão importante para a pesquisa era saber dos docentes as dificuldades encontradas nas primeiras experiências no ensino superior como docente e como essas dificuldades foram superadas os participantes manifestaram-se como pode ser visualizado pelo Gráfico 10.
Gráfico 10 – Dificuldades encontradas nas primeiras experiências no ensino superior
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 insegurança de ministrar aulas como ensinar domínio do conteúdo questões burocráticas sem dificuldades
Dos 12 docentes entrevistados, 03 docentes disseram que foi a insegurança para ministrar aulas, 02 como ensinar, 02 dominar o conteúdo, 1 entender as questões burocráticas do ensino superior e 2 docentes não encontraram dificuldades.
As respostas dos docentes foram semelhantes às questões 10 e 16 do questionário.
O professor 1 fez o seguinte relato: “Tive dificuldade sobre o conteúdo, onde adquirir mais conhecimento, o que pesquisar como pesquisar, meu medo era o aluno perguntar e eu não saber responder, mas deu tudo certo com os alunos, correu tudo bem”.
Para reforçar essa ideia, Cavaco (apud Marcelo Garcia et al., 1999 p. 112) destaca que:
[...] a complexidade e as contradições vividas nos primeiros anos de trabalho, quando há que enfrentar dia-a-dia, no cenário da profissão, situações novas e imprevisíveis, obstáculo frequentes a exigir respostas rápidas, adequadas, convincentes. É o tempo da instabilidade, da insegurança, da sobrevivência, mas também da aceitação dos desafios, da criação de novas relações profissionais e da redefinição das amizades e de amor, da construção de uniões familiares, da construção do sonho de vida.
Segue algumas falas semelhantes dos docentes:
No ensino superior, encontrei sérias dificuldades porque o aluno entra cada vez menos preparado, de responder, de raciocinar. Existe uma diferença da universidade pública e privada. Na particular já cheguei pegar alunos analfabetos. A falta de comprometimento do aluno atrapalha o caminhar da aula (P2).
Em geral, sou bem prevenida, jamais entro em uma sala de aula sem conhecer profundamente o conteúdo. A minha maior dificuldade foi chegar à sala de aula e encontrar aluno que não sabe fazer uma equação (P3).
Sentia-me muito insegura, como ensinar, o que ensinar. Você chega à faculdade e ninguém explica nada. Você é quem tem que perguntar para um para outro como as coisas funcionam (P6).
Como é um curso de Medicina, os alunos entram com bastante conhecimento. No início da minha carreira a dificuldade era minha uma vez que nunca tive na minha formação a questão pedagógica. Então fazia como os meus professores faziam (P11).
Nas falas citadas acima dos professores existem elementos importantes referentes à sua formação e sua atuação profissional. Desse modo, ressalta a ideia de que o processo de formação inicia desde a opção inicial por um curso superior.
Tardif (2010, p. 53) ressalta que:
A prática cotidiana da profissão não favorece apenas o desenvolvimento de certezas “experienciais”, mas permite também uma avaliação dos outros saberes, através da sua retradução em funções das condições limitadoras da experiência. Os professores não rejeitam os outros saberes totalmente, pelo contrário, eles incorporam à sua prática, retraduzindo-os, porém em categorias de seu próprio discurso.
O exercício da docência exige alguns saberes que devem ser construídos e experienciados de forma reflexiva, de modo a contribuir para o aperfeiçoamento e o crescimento profissional.
Segundo Nóvoa (1995), a carreira docente passa por algumas etapas, sendo uma delas a estabilização, em que o profissional domina bem sua área de trabalho, seus papéis e suas responsabilidades. Para muitos professores a profissão docente, no decorrer da sua linha de tempo, possibilita a maturidade e o discernimento para desenvolver a capacidade de interagir com o outro e aprender com ele.
Para conhecermos como se dá à reflexão sobre a prática do docente do ensino superior. Foi solicitado ao professor que pensasse em uma aula que ele
deu como foi elaborado o planejamento, a execução e análise e o que se aprendeu com ela.
Através da fala do professor 3 pode-se observar o amadurecimento de sua profissionalidade ao longo de sua trajetória profissional no ensino superior, seu envolvimento com a aprendizagem dos alunos.
Em uma aula de matemática, eu precisava fazer uma apresentação gráfica, depois introduzir o conceito. Eu resolvi fazer o inverso, foi mais produtivo. Estar ensinando um conteúdo muito clássico, e eu inverti o caminho do estudo que passava para meus alunos. Aquilo foi para mim muito gratificante. Eu percebi que posso ensinar o conteúdo de diversas maneiras, desde que eu domine o conteúdo e a forma de ensiná-lo (P3).
Masetto (2013, p. 108) afirma que,
A busca pela profissionalidade valoriza a ação docente, pois é fonte de saber que permite ao professor libertar-se das práticas rotineiras, avalia-las e implantar, sempre fundamentos no diálogo com a teoria, os processos e os ajustes que forem convenientes. É uma reflexão que ajuda a recompor o equilíbrio entre as práticas dominantes e a teoria que as sustenta”.
Partindo do relato do professor 4, percebo que a opção pelo magistério do ensino superior é a oportunidade que ele encontrou para desfrutar de uma profissão gratificante, que lhe permite reconhecimento e um envolvimento tal que a docência, é uma profissão capaz de proporcionar realização profissional e pessoal. Segue o relato do professor:
Todas as aulas eu levo um aprendizado, onde o ser humano é imprevisível, que levanta dúvidas diferentes, onde as respostas são totalmente opostas do que eu havia pensado a relação que a sala tem de um determinado assunto, iniciamos com um assunto e acabamos em outro. Eu constantemente reformulo meus conceitos, todo dia tenho um aprendizado novo, tanto para mim e para o aluno. Obviamente
pontuo algumas questões, mas o caminho que o grupo percorre e diferente do outro grupo (P4).
Para a professora 12, um aspecto importante no exercício docente é a complexidade e a confiança em si mesma:
Fui abordar um tema de publicidade, de repente o assunto mudou completamente. Entendi que a sala de aula tem uma dinâmica, um movimento que muitas vezes nos pega de surpresa e temos que dar conta, então começar a tirar informações do fundo do baú.
Concordo com a posição de Imbernón (2009, p. 92), quando o autor conclui que:
Reconhecer a complexidade do pensamento e da prática docente significa reconhecer que a educação como fenômeno social é uma rede aberta e que essa abertura faz com que às vezes se tomem decisões sem refletir (ou intuitivas); ao promover uma formação que facilite a reflexão e a intuição, é possível fazer com que os professores se tornam melhores planejadores e gestores do ensino-aprendizagem e, por que não, agentes sociais, capazes de intervir também nos complexos sistemas éticos e políticos que compõem a estrutura social e de trabalho.
3.3 ESPECIFICIDADES DA INSTUIÇÃO DO ENSINO SUPERIOR E