A escola, com toda a sua trama de relações e oportunidades de convivência, de expressão e de desenvolvimento, pode ser um espaço privilegiado de encontros e des- encontros à medida que promove – ou não – um processo de ensino-aprendizagem de qualidade.
Durante o levantamento bibliográfico, nos deparamos com muitas análises sobre a postura da escola diante da queixa escolar, com afirmativas que sugerem uma
desresponsabilização de sua parte quando é realizado o encaminhamento do aluno para atendimento psicológico. Entretanto, o que pudemos perceber nas entrevistas foi que todas as escolas apresentaram uma tentativa de trabalho específico, no caso, pedagógico, para estas crianças antes de encaminhá-las.
A gente sempre começa com as dificuldades da criança e sobre qual estratégia a gente vai usar para falar dessas dificuldades, por exemplo, se a gente vai trazer essa criança em outro horário para a escola, se a gente vai mandar tarefas extras, se vai ter que trabalhar com essa criança num ritmo diferente, de repente com atividades diferenciadas, porque nem todas as crianças estão num mesmo desenvolvimento.
(Coordenadora de escola particular).
Isso é uma coisa que nós conversamos aqui na coordenação, chamamos o professor... aquele trabalho de motivação. O professor faz atividades diferentes, chama individual, como reforço na disciplina dele. (Coordenadora de escola particular).
No primeiro momento, o que a gente faz é trabalhar com eles aqui dentro da escola. Nós costumamos oferecer um plantão extraturno, pra gente trabalhar mais com esse material concreto, se for o caso, pra poder trabalhar mais essa leitura, mais essa dinamização da interpretação. E aí, os pais são contatados nesse momento, pra gente passar a nossa posição. (Coordenadora de escola particular).
Todos que precisam, a gente tem o plano de ação da escola, o plano de intervenção pedagógica. O que é o plano de intervenção, como que a gente trabalha com eles? A criança que não desenvolve, que tem dificuldade, ela é atendida no horário de módulo II. Dentro de sala de aula, o professor precisa trabalhar com ele diferenciado, nem sempre isso acontece, mas a gente precisa direcionar a coisa pra isso. Mas tem o
horário de módulo II, que é o horário de recuperação, à tarde. (Diretora de escola pública).
O reforço com os estagiários da UFU, é extraturno. Agora, quando é atendimento com os que estão na escola, como a vice-diretora, eventual e a supervisora e os da biblioteca, é no próprio turno. (Diretora de escola pública).
Observa-se que as escolas pesquisadas se envolvem com a problemática vivida, buscando alternativas próprias para ajudar a criança a superar sua dificuldade. Contudo, é exatamente com o foco na criança que não aprende, que não consegue avançar sozinha, que a instituição trabalha. A escola, mesmo se envolvendo, o faz de forma parcial, colocando o limite e a dificuldade na criança, e não se questionando sobre o professor, sobre as políticas públicas, sobre os métodos pedagógicos, sobre a relação entre os processos de desenvolvimento e de aprendizagem. É o aluno que se desenvolve no tempo e na forma errados, precisando voltar outro em horário para compensar seu atraso, como explica uma das entrevistadas:
Então, a gente vê que aquela criança, mesmo que ela precise de um tempo maior, ela não consegue. ( Diretora de escola pública).
Tal postura nos leva a inferir que há uma compreensão limitada da instituição a respeito da escolarização, que reduz seu olhar sobre o aprendiz. Portanto, interessa-nos destacar aqui as contribuições de Vigotski, ao afirmar que o desenvolvimento humano é dinâmico, contraditório e é impulsionado pela aprendizagem, dando à cultura uma função predominante na constituição psíquica do homem. Com tal perspectiva, o professor tem papel ativo em relação aos processos de aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos, devendo ser implicado na reversão dos aspectos envolvidos na produção do fracasso escolar (Tanamachi & Meira, 2003).
Assim, conforme já afirmamos, cada grupo tem suas possibilidades de reflexões circundadas pelas condições culturais, ideológicas e práticas vivenciadas em seu cotidiano, sendo, por isso, imprescindível uma reflexão institucional a respeito das possibilidades concretas de ação e superação frente aos desafios diários na prática pedagógica e frente ao compromisso de uma educação de qualidade para todos.
5 CONCEPÇÕES SOBRE A QUEIXA ESCOLAR
A queixa escolar é entendida, dentro da perspectiva da Psicologia Escolar Crítica, como o aparente, como aquilo que pode ser visto, mas que contém em sua base um conjunto de situações, de sentimentos, de posturas, de discursos e de problemáticas pedagógicas, políticas e sociais, que envolve todos os elementos que configuram o contexto de vida da criança, como os pais, os professores, colegas e a instituição escolar propriamente dita (Tanamachi & Meira, 2003).
O fracasso que o aluno começou a evidenciar por meio de repetências, exclusão da escola ou dificuldade na aprendizagem reflete, na realidade, um fracasso da escola como sistema social responsável pela aquisição e transmissão do conhecimento.
Quando buscamos compreender o caminho da queixa escolar, iniciamos nossos questionamentos sobre o olhar de quem a encaminha para atendimento e sobre o lugar em que ela se constitui, pois, ao encaminhar uma criança, a instituição também está falando de si, de suas concepções sobre o processo educativo, sobre ensino e aprendizagem e sobre o que lhe escapa no cotidiano. As formas de significar o que lhe acontece intramuros nos contam sobre como ela vivencia suas práticas educativas, sendo possível compreendermos não só os bastidores onde a queixa se constitui como também as suas repercussões ou os caminhos que ela seguirá.
Assim, torna-se importante conhecer como a escola compreende a queixa escolar, quais suas concepções a respeito de dificuldades no processo de escolarização, como e quem ela se implica quando se queixa de uma criança e a encaminha para atendimento psicológico. Neste trabalho, pudemos identificar dois grandes aspectos atrelados às concepções da escola sobre a queixa escolar: a culpabilização da criança e a dicotomia entre os aspectos emocionais e intelectuais, ou seja, “cognitivo x afetivo”.