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Uma das exigências do PIBIC é que o aluno seja orientado por um professor pesquisador, com experiência acadêmico-científica. O objetivo é que o bolsista tenha

um acompanhamento direto de suas atividades e que haja uma troca, pois o aluno ajuda o professor em seu projeto e é beneficiado com a aquisição de conhecimentos científicos, aprendendo todo o processo da pesquisa, desde a escrita do projeto até a escrita final de trabalhos de divulgação, passando por levantamento bibliográfico, coleta e análise de dados. Além disso, há também uma espécie de “iniciação”, posto que é comum não só a orientação acadêmica no sentido estrito dos conhecimentos formais, mas também como forma de “estimular pesquisadores produtivos a envolverem estudantes de graduação nas atividades científica, tecnológica, profissional e artístico- cultural.” E ainda: “proporcionar ao bolsista, orientado por pesquisador qualificado, a aprendizagem de técnicas e métodos de pesquisa, bem como estimular o desenvolvimento do pensar cientificamente e da criatividade, decorrentes das condições criadas pelo confronto direto com os problemas de pesquisa”7_.

Simão (1996) questionava sobre a prática da orientação em relação ao processo de ensino-aprendizagem da IC e sua repercussão no bom desempenho do programa:

existem ‘fazeres desejáveis’, pensando-se na formação científica como meta? Se sim, quais seriam eles? Seriam favoráveis por que favorecedores de que? O que implicariam para o desenvolvimento do orientando, do orientador e do conhecimento científico? Sob que condições da relação imediata orientador-orientando e da relação com as instituições de ensino e de pesquisa, esses ‘fazeres’ ocorreriam? Variariam de área para área? (p.91).

Dessa forma, é imprescindível para compreender a formação do bolsista, analisar se a mesma se dá de maneira a propiciar um melhor aproveitamento do

programa. Para isso, verificaremos três informações: a primeira sobre quem efetivamente orienta o bolsista; a segunda é a frequência dos encontros; e a terceira diz respeito ao tema dessas orientações.

Tabela 4

Quem acompanha diretamente o trabalho do bolsista

n %

O professor orientador 68 65,4

O grupo de pesquisa como um todo 16 15,4

Um pós-graduando do grupo de pesquisa 9 8,7

Outro professor, que não o orientador 4 3,8

Não existe um acompanhamento direto 4 3,8

Os bolsistas do grupo trabalham em cooperação, uns orientando os

outros 3 2,9

Total 104 100,0

De acordo com as informações coletadas, verificamos que é o orientador quem, de fato, acompanha diretamente o trabalho de mais da metade dos bolsistas PIBIC em Psicologia (65,4%). No entanto, é importante discutir os outros 34,6% que informaram que têm outras pessoas acompanhando sua formação.

O CNPq, ao normatizar, o programa de IC, estabelece que é obrigação do professor detentor da cota de bolsa, acompanhar o processo de desenvolvimento de atividades do bolsista, sendo responsável direto pela formação do aluno, enquanto pesquisador iniciante. “É vedada ao orientador repassar a outro a orientação de seu(s) bolsista(s). Em casos de impedimento eventual do orientador, a(s) bolsa(s) retorna(m) à

coordenação de iniciação científica da instituição.” 8_{. É claro que o bolsista deve estar} em contato com outros pesquisadores, inclusive compartilhar conhecimentos e experiências com outros ICs. A experiência de participar de um grupo de pesquisa é dos aspectos mais ricos da IC, pois possibilita o contato com outros trabalhos, com pesquisadores em diferentes níveis de inserção científica e, assim, o crescimento se dá de forma mais completa e diversificada (Simão, 1996). Contudo, é preocupante pensar que um terço dos bolsistas da área da Psicologia não tem um acompanhamento direto do professor pesquisador, pois dessa forma foge do domínio da agência de fomento o controle da qualidade dessa orientação. Simão (1996) aponta ainda para a relevância da relação dialógica entre orientador-aluno, sendo crucial para o aprendizado baseado na ação-reflexão. É claro que o processo de seleção de professores orientadores apenas pelo seu currículo não é uma garantia completa da qualidade da orientação, mas é uma forma de garantir que o aluno estará aprendendo com um pesquisador que já tem uma inserção no campo.

Cabe também questionar o porquê desses professores não dedicarem tempo à orientação de seus bolsistas, uma vez que se disponibilizam a essa atividade e assumem esse compromisso junto ao programa. A sobrecarga no trabalho dos professores pode apontar um caminho para essa questão. Estudos como o Marcuschi (1996) e de Rodrigues (1996) indicam que o trabalho docente nas IES exige muito mais do professor do que as horas dedicadas em sala de aula e que não valorizam o trabalho de orientação em IC. A exigência por maior produtividade, de publicação de artigos, os cargos assumidos (tanto na própria universidade, como nas agências como CAPES e CNPq) e outras atribuições podem ser um fator que acaba por deixar o professor sobrecarregado e este acaba por ser displicente com algumas de suas muitas atividades,

delegando alguma de suas funções a terceiros (como alunos de pós-graduação). O fato da IC não ser considerada nos encargos docentes só a coloca como uma forma de sobrecarga de trabalho. Essa situação não justifica a ausência do orientador em suas atribuições, mas não se pode simplesmente desconsiderar o contexto no qual acontece o processo. Ademais, isoladamente esse não é um fator que indique, por exemplo, a precariedade no programa, ou que o mesmo não tem um bom padrão de qualidade, mas é um indicativo de que não está funcionando conforme o planejado.

A segunda informação a ser analisada é a frequência em que as orientações ocorrem. Os dados podem ser observados na Tabela 5.

Tabela 5

Frequência das orientações

n %

Em média, uma vez por semana 33 31,7

Mais de uma vez por semana 30 28,8

Em média, uma vez a cada 15 dias 20 19,2

Em média, uma vez por mês 10 9,6

Em média, uma vez a cada trimestre 5 4,8

Em média, menos de uma vez por semestre 3 2,9

Nunca 2 1,9

Em média, uma vez por semestre 1 1,0

Total 104 100,0

Sobre a frequência das reuniões de orientações, 31,7% dos respondentes informaram que têm, em média, uma orientação por semana e 28,8% afirmam que têm mais de uma orientação por semana. Leite (1996) afirma que a relação aluno-orientador

pode variar desde a ênfase na autonomia do aluno até o acompanhamento mais próximo. É claro que a autonomia ou o acompanhamento próximo não está relacionado apenas com a quantidade das orientações, mas também com a forma como se dá o processo de orientação como um todo, como, por exemplo, no quesito formas de trabalho, desde apenas delegação de tarefas até o desenvolvimento individual de uma pesquisa. Contudo, com base nas informações acima podemos ter um indicativo de que os orientadores estão presentes no dia-a-dia do bolsista, pois 80% afirmam que encontram seu orientador uma ou mais vezes a cada 15 dias, que pode ser considerada uma alta frequência.

As duas variáveis expostas anteriormente estão diretamente relacionadas à qualidade da orientação que o bolsista recebe, logo, é possível que os alunos que são acompanhados diretamente pelos seus orientadores também possuam encontros de orientação mais frequentes. A fim de investigar se existe essa relação nos dados coletados, foi utilizado o teste estatístico qui-quadrado (χ2) para analisar as variáveis “Frequências das orientações” e “Acompanhamento”. Entretanto, para atender as prerrogativas estatísticas desse teste é necessário que haja no mínimo cinco frequências em cada célula de cruzamento das categorias avaliadas. Para isso, foi necessário reagrupar as categorias das variáveis contingenciadas (“Uma ou mais vezes a cada 15 dias” / “Menos de uma vez a cada 15 dias” x “Professor orientador” / “Outros, que não o orientador”).

Tabela 6

Relação entre o responsável pela orientação e a frequência das orientações

Frequência das orientações

Uma ou mais vezes a cada 15 dias Menos de uma vez a cada 15 dias Responsável pela orientação Professor orientador n 62 6 % 91,2% 8,8%

Outros, que não o orientador

n 21 15

% 58,3% 41,7%

O teste qui-quadrado indicou a existência de uma relação significativa entre as variáveis “Frequências das orientações” e “Acompanhamento”, χ2 (1, N=104) = 15,75, p < 0,001. Logo, é possível inferir que os alunos que são acompanhados diretamente pelos professores orientadores têm reuniões de orientação mais frequentes.

Também foi perguntado sobre o tema principal das orientações. Na Tabela 7 estão os dados.

Tabela 7

Principal pauta nas orientações

n %

O projeto de pesquisa, questões operacionais 55 52,9

O tema sobre o qual se pesquisa 17 16,3

Sugestão de textos, orientação para estudo 14 13,5

Processo de escrita de trabalhos 13 12,5

Não responderam 5 4,8

Total 104 100,0

Metade dos bolsistas respondeu que nas reuniões de orientação, o principal tema abordado era o projeto de pesquisa e questões operacionais do mesmo. Outras pautas como discussão teórica sobre o tema da pesquisa e orientações para o estudo somam quase 20%. A orientação acerca do processo de escrita de trabalhos totalizou 12%.

Ao investigar as expectativas e frustrações dos bolsistas de IC, Bridi (2004) encontrou que em relação à orientação 67% dos alunos esperavam ter uma “orientação pessoal direta que auxiliasse na construção e desenvolvimento do projeto de pesquisa” e dos 53% que citaram ter alguma frustração com o programa, a mais citada (17%) estava relacionada à falta de um maior contato com o orientador. Os bolsistas acreditam que esses orientadores não cumpriram totalmente seu papel por falta de tempo e pelo excesso de atividades. A ausência do professor orientador nesse processo pode ser crucial, não só para uma formação em pesquisa deficitária nos aspectos técnicos e teóricos, mas também no sentido de desestimular a afeição do aluno pela atividade científica.