S ITES , ACESS AND SAMPLE OF THE STUDY

Actualmente encara-se o desenvolvimento e todos os processos de mudança como sendo fruto de um processo de auto-educação. São vários os autores que reclamam novos olhares, metodologias e práticas sobre a formação dos adultos. Entenda-se por formação:

“acção educativa global. Trata-se de uma globalização a diferentes níveis. A formação não se cinge a uma acção educativa isolada do contexto em que se insere, arrumada a um canto da totalidade da vida dos que se formam, do processo social global em que participam e do conjunto de relações sociais que implica, ou apenas sobre um dos aspectos da actividade profissional ignorando os outros. A formação assume-se como um pensar e construir a vida de maneira global, permitindo a cada um mobilizar o seu potencial, assegurando a sua unidade” (Amiguinho, 1992, p.38).

Como salienta Canário (1999) para estes especialistas o combate à formação de carácter instrumentalista e técnica passa pela Intervenção Comunitária e o Desenvolvimento Local, processos caracterizados pela participação social. Os projectos criados à luz deste enquadramento tendem a devolver as possibilidades de uma formação mais intencionalmente transformadora e geradora de mudanças pessoais e sociais, por decorrerem da experiência e do trabalho dos adultos (aprendizagens informais). Simultaneamente, estes projectos de intervenção e de mudança tendem a capacitar os participantes para analisar o seu presente e decidir o seu futuro, mobilizando recursos e potencialidades, para superar problemas e dificuldades.

Carmo (2007) também lembra que, há bem poucos anos, considerava-se que os conhecimentos acumulados na primeira parte da vida de um indivíduo (formação inicial) “constituíam património cognitivo suficiente para o desempenho dos vários papéis que ele iria ter ao longo da sua vida” (idem, p.231). Contudo, hoje a situação alterou-se drasticamente. Resultante da força conjugada, do aumento da esperança média de vida das populações e da redução drástica do ciclo de vida do Conhecimento (Knowles, 1980, cit. por Carmo, 2007, p.231), a formação inicial perdeu peso relativo, circunscrevendo-se à aprendizagem básica de conhecimentos, técnicas e atitudes, susceptíveis de virem alicerçar a aprendizagem ao longo do

resto do ciclo de vida. Em consequência do alargamento da formação contínua, da escolaridade obrigatória, das taxas de cobertura dos ensinos secundário e terciário e à generalização da ideia de que a educação não se deve circunscrever apenas às camadas infanto-juvenis mas estender-se aos infantis pré-escolares e a toda a população adulta, activa ou não, “tem contribuído para pressionar os sistemas educativos com uma sobrecarga de exigências a que estes não têm conseguido dar resposta” (Carmo, 2007, p.232). O trabalho comunitário é, segundo o autor, um contributo fundamental para resolver problemas de absentismo, insucesso e abandono, bem como para enfrentar novos desafios como a educação intercultural.

Com o aumento de pressão social sobre os sistemas educativos e com a abertura destes a todos os segmentos sociais, tornou-se regra dominante a coexistência de diversas culturas num mesmo espaço. A corrente da educação intercultural “assume que a crescente diversidade étnica, linguística, de género, de estatuto social e de capacidade de aprendizagem, deve ser considerada não só como problema mas também (e sobretudo) como recurso educativo” (idem, p.241). Como salienta Mendes e Rocha-Trindade (1996, p.30), a “implementação de uma pedagogia intercultural surge como um meio privilegiado de garantir a comunicação entre as culturas e os grupos em presença e a interacção das suas experiências e saberes”. Souza (in Canário, 2007, p.37) também refere que a diversidade cultural pode possibilitar um diálogo entre as culturas (interculturalidade) na construção de uma educação não-escolar, mas também escolar, com as camadas populares, de forma a responder aos desafios da sociedade actual. A parceria escola/comunidade é um exemplo de como se “pode organizar programas de desenvolvimento das competências cognitivas, emocionais, éticas e práxicas, que permitam melhorar substancialmente o bem-estar da escola e da comunidade em geral, olhando o Outro não como uma ameaça mas como uma Oportunidade de crescimento em Paz”(Carmo, 2007, p.242). Desta forma, contribui-se “para a construção da multiculturalidade, característica fundamental, numa sociedade democrática”(Souza, 2002, in Canário, 2007, p.74).

Os grupos de adultos em situação de exclusão social (famílias em situação de pobreza absoluta, os imigrantes e minorias étnicas excluídas, os sem abrigo, os desempregados e os reclusos e ex-reclusos) são particularmente vulneráveis a todo o género de exploração, em virtude das características que os identificam como física, cultural e juridicamente diferentes. Segundo Carmo (2007), a intervenção comunitária necessária passa pelo desenvolvimento de programas de educação intercultural, pela necessidade de se ter em conta o bilinguismo e “pela indispensabilidade de integrar nesses programas estratégias claras de prevenção do racismo e da xenofobia”(p.253).

Como refere Silvestre (2003, p.181), ao consciencializar os indivíduos “convidando-os a (des)envolverem-se nos projectos e a intervirem no levantamento e na resolução de problemas, necessidades e aspirações quer pessoais quer das suas comunidades”, está-se a dar rosto às vertentes do desenvolvimento (desenvolvimento pessoal, local e ou comunitário) e a colmatar desigualdades sociais e disparidades regionais.

É neste contexto que se evidencia a Educação/Formação Comunitária (E/FC), pois, como sublinha o autor, “isto só é possível através da educação/formação que neste contexto, terá de ser comunitária, tendo por finalidade fazer do desenvolvimento um meio e um instrumento ao serviço dessa educação/formação”(idem, p.181).

Segundo Dias (1997 cit. por Silvestre, 2003, p.182), é “preciso que essa E/F seja feita por todos, com todos e para todos” respeitando as culturas, os saberes e as experiências das pessoas e as características próprias das comunidades/regiões/localidades.

Conforme afirma o mesmo autor,

“a educação [/formação] comunitária envolve assim um novo conceito de educação [/formação] que ultrapassa a escola nova, a educação [/formação] de adultos, e constitui a fórmula perfeita de educação [formação] permanente na medida em que é centrada não propriamente sobre o indivíduo, as suas diferenças, interesses, criatividade e realização pessoal, mas directamente sobre a comunidade, e sobre as diferenças, interesses e criatividade individuais, como factores de participação na tarefa comum” (idem, p.182).

Ao invés do conceito de Educação/Formação Permanente (E/FP) que se centra no indivíduo, a E/FC centra-se no grupo (comunidade). Para Silvestre (2003, p.183), será a dinâmica educativa/formativa resultante das relações das pessoas que constituem a comunidade e das suas interacções “que traduzirá a educação/formação comunitária de cada comunidade e o seu índice de desenvolvimento comunitário”. Segundo o autor, esta E/FC pela interacção que gera, para além de ajudar a cobrir e a consciencializar as necessidades, interesses e aspirações da comunidade, deve dotá-la de um “poder que engendre capacidades e competências democráticas de intervenção, decisão, promoção, organização, formação, avaliação, autonomização, emancipação, libertação” (p.184) que lhe permita implementar os seus projectos (empowerment).

O processo de progressivo fortalecimento individual e colectivo, como salienta Carmo (2007), remete para um dos conceitos actualmente muito utilizados: o empowerment. Surgido em finais da década de 70 nos Estados Unidos, está associado “habitualmente à intervenção social com grupos populacionais particularmente vulneráveis (mulheres, minorias étnicas,

infectados com HIV, outros doentes, desempregados)”(idem, p.168). De acordo com Carla Pinto (1998) citada por Carmo (2007, p.168) o empowerment é um:

“processo de reconhecimento, criação e utilização de recursos e de instrumentos pelos indivíduos, grupos e comunidades, em si mesmos e no meio envolvente, que se traduz num acréscimo de poder - psicológico, sócio-cultural, político e económico - que permite a estes sujeitos aumentar a eficácia do exercício da sua cidadania”.

Nesta perspectiva, e de acordo com Canário (1999, p.64), a relação entre a

educação/formação e o desenvolvimento,

“tende a deixar de ser encarada como uma relação de causalidade linear, em que a qualificação (por via escolar) de recursos humanos constituiria um requisito prévio, necessário suficiente, para desencadear processos de desenvolvimento [local, comunitário, pessoal]. Este tende a ser encarado não como o produto de um acréscimo de escolarização, mas sim como o resultado da implicação na acção por parte dos interessados no processo de desenvolvimento que, assim, se constitui como uma aprendizagem colectiva em que a transformação social é concomitante com a mudança de representações (visão do mundo) e de comportamentos (modo de agir no mundo), quer ao nível individual, quer ao nível colectivo”.

Neste sentido “é importante sublinhar que não há desenvolvimento [local, comunitário, pessoal] sem que as colectividades locais manifestem a vontade de assumir o seu próprio futuro”(Nóvoa et al., 1992, cit. por Silvestre, 2003, p.185).

De acordo com Silvestre (2003) a educação não escolar ou educação não formal é uma das modalidades educativas/formativas por excelência que pode colaborar com a E/FC. A “primazia da maior parte das actividades a desenvolver numa perspectiva de E/FC terá que ser não formal, informal, contextualizada e em parceria com o leque mais alargado possível de instituições (…)”(idem, p.185).

Concordando-se com Silvestre (2003, p.189) a crise que se vive por todo o mundo na “educação/formação em geral, leva-nos a pensar que a educação/formação de adultos e idosos, entendida numa perspectiva de educação/formação permanente e educação/formação comunitária”,pode contribuir para a resolução dessa crise.