Accuracy

Em 1995, o Ministério da Educação – MEC – e a Secretaria de Educação Especial – SEESP – lançaram as Diretrizes Educacionais. O volume III dedicou-se à Estimulação Precoce. Tais diretrizes, de acordo com o MEC/SEESP (1995, v. 3, p. 7), foram baseadas em “resultados dos mais diversos estudos sobre a estimulação precoce e também a experiência clínica e pedagógica da educação especial”. O objetivo das diretrizes é coordenar e redimensionar o atendimento às crianças de até três anos de idade e que sejam portadoras de necessidades especiais, uma vez que aqueles órgãos federais constataram a existência de vários atendimentos de estimulação precoce, mas que foram organizados através de iniciativas isoladas e de maneira substancialmente diversa (idem, p. 8-9).

A tradução do termo estimulação precoce não permite que se vislumbre seu sentido exato. Para Queiroz e Pérez-Ramos (1974, p. 10), “o termo „estimulação precoce‟, em português, não traduz, exatamente, o sentido de „estimulación temprana‟, „early stimulation‟, ou, mais recentemente, „early intervention‟”. Esses autores seguem dizendo que o conceito de estimulação precoce “se prende à importância de estimulação e de treinamento adequados desde os primeiros anos de vida da criança, de maneira que garanta seu pleno desenvolvimento”.

Quanto ao termo precoce, o MEC/SEESP (1995, v. 3, p. 11) traduz como “ações suficientemente antecipadas, tendentes a evitar, atenuar ou compensar a deficiência de que a criança possa ser portadora e/ou suas consequências”. Portanto, para aqueles órgãos federais, a expressão “estimulação precoce” retrataria de forma mais clara os objetivos desse serviço destinado às crianças portadoras de necessidades especiais.

Dessa forma o MEC/SEESP (idem) propõe uma definição para „estimulação precoce‟ como um “conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanos e ambientais incentivadores que são destinados a proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo”.

Coriat e Jerusalisky (1997, p. 73) complementam essa ideia dizendo que “como estamos falando de crianças e não de coisas, não se trata de reparar sistemas nervosos ou de colocar informações em seu devido lugar, como se faria em uma biblioteca, e sim de oferecer à criança a possibilidade de recuperar, ou construir seu lugar como pessoa”.

Paralelo aos trabalhos dirigidos pela Dra. Lygia Coriat, na Argentina, na década de 1960 sobre a estimulação de bebê de alto risco, outras pesquisas vinham sendo encaminhadas na mesma área. Entre elas, algumas se projetaram para as questões levantadas sobre privação cultural e afetiva. Essa linha de pesquisa procurava investigar as crianças que apresentavam perda cognitiva em consequência da falta de estimulação ambiental. Assim, Queiroz e Pérez- Ramos dizem que tais pesquisas:

Definiram os índices que identificam os diferentes status sócio-econômicos, como a ocupação e instrução dos pais, o local de residência da família e a constituição do lar (sobretudo a permanência do pai no mesmo), determinando, de alguma forma, os fatores de estimulação do meio ambiente. (QUEIROZ; PÉREZ-RAMOS, 1974, p. 8).

Com esses dados, várias questões foram levantadas. Assim os pesquisadores enumeraram algumas situações encontradas nessas crianças, tais como: pobre rendimento intelectual, especialmente na área verbal, e rendimento insuficiente nas atividades que exigem, ao mesmo tempo, habilidades cognitivas e motoras (idem). Queiroz e Pérez-Ramos (ibidem, p. 9) afirmam que os estudos daquela época “chamam a atenção sobre o efeito cumulativo da carência ou estimulação inadequada, podendo causar até mesmo déficits intelectuais permanentes”.

A partir dessa afirmativa podemos visualizar a ideologia que marcava esse atendimento e que era direcionado para uma população formada, predominantemente, por pessoas de nível sócio-econômico baixo, e, portanto, caracterizando uma carência cultural. As pesquisas sobre a privação cultural e afetiva e aquelas voltadas para os bebês de alto risco impulsionaram vários outros estudos dentro do campo da estimulação precoce, na área da educação especial. Queiroz e Pérez-Ramos reforçam essa ideia quando dizem que:

A partir das ideias básicas dos trabalhos realizados em torno do tema de estimulação precoce, vários programas, serviços e currículos têm sido implantados. Seu principal objetivo é o de impulsionar o desenvolvimento das habilidades básicas das crianças de alto risco ou daquelas com distúrbios de desenvolvimento, em seus primeiros anos de vida, a fim de prevenir ou minorar os déficits de que são ou poderão ser portadoras, possibilitando-lhes um desenvolvimento tão normal quanto possível. (QUEIROZ; PÉREZ-RAMOS, 1974, p. 22).

E, assim, em várias partes do mundo surgiram os chamados programas de educação compensatória que, de acordo com Queiroz e Pérez-Ramos:

São exemplos desta linha de direção os projetos em desenvolvimento na América Latina, no Uruguai, Costa Rica e República do Panamá, cujos programas de estimulação abrangem os serviços específicos e também as

creches, os centros de saúde materno-infantis, as maternidades, as clínicas pediátricas e as instituições de atendimento ao excepcional. (idem, p. 25).

Resgatando os estudos de Soares (1994, p. 32), ela afirma que a educação compensatória teve início com a pré-escola no intuito de minimizar os problemas de escolaridade dentro da classe social mais baixa “com o objetivo de prepará-la para a escola, prevenindo, assim, futuros problemas de aprendizagem e de adaptação”. Essa autora, dando continuidade aos seus estudos, aponta que “no Brasil, data de fins da década de setenta a preocupação com a oferta de pré-escola às camadas populares. Até aquela época, a pré-escola era privilégio das classes favorecidas” (idem, p. 33).

A implantação do programa de estimulação precoce, no Brasil, na área da educação especial teve início, segundo Queiroz e Pérez-Ramos (1974, p. 25), com a Sociedade Pestalozzi do Brasil, o Projeto MINIPLAN-APAE 1/73, a Secretaria de Educação e Cultura da Guanabara e a Fundação Catarinense de Educação Especial, visando basicamente o deficiente mental e, a partir daí, estendendo-se para as outras deficiências.

Dessa forma, ficou claro que esse serviço, desenvolvido na área da surdez, tinha como indicadores o risco para a surdez e a própria educação compensatória. Assim, o atendimento à criança surda visaria o déficit cultural dessa criança, quando lançado um olhar ideológico do grupo majoritário que, no caso, eram ouvintes, e um déficit afetivo, quando se pensava que a família não estaria “preparada para lidar com o diferente” dentro de seu contexto de experiências oral-auditivas. Além disso, existiam os indicadores dentro da área da saúde, como a prematuridade, a falta de alimentação da mãe durante a gravidez e/ou as doenças próprias da primeira infância, por exemplo, que poderiam sugerir a perda da audição.

Resgatando o percurso histórico do INES sobre os estudos das crianças surdas em seus primeiros anos de vida, Dória (1958, p. 59) apontava a importância de se atender essa criança o mais cedo possível, bem como orientar e apoiar a família quanto ao desenvolvimento do seu filho. Em sua pesquisa, ela diz que “há uma razão forte para se iniciar o treinamento o mais cedo possível: é durante os primeiros cinco anos de vida e, especialmente, nos três primeiros, que uma criança normalmente aprende a compreender e a utilizar a linguagem na vida diária”.

Isso demonstra que as pesquisas sobre o desenvolvimento linguístico, o desenvolvimento cognitivo e a importância da família nos primeiros anos de vida da criança eram fatores bastante conhecidos pelo grupo de pesquisadores que se dedicavam à área da surdez, no INES. De acordo com Rocha (2008, p. 89), Dória “coordenava o Curso de Revisão de

Conhecimentos e Práticas referentes ao Jardim de Infância, realizado pelo Instituto de Pesquisas e Formação Social do MEC”. Portanto, Dória tinha um grande conhecimento sobre a criança e seu desenvolvimento.

Dória também atribuía grande importância ao papel da família nesse processo de aprendizagem da criança surda, iniciando o mais cedo possível, sinalizando sobre as pesquisas que vinham se desenvolvendo no mundo todo. Assim, Dória (1958, p. 13) afirma que “uma criança não poderá ser formada, educativamente, apenas frequentando a escola; o fundamento de todo o sucesso em sua vida futura é a vivência do lar; é aqui que começa seu verdadeiro e definitivo preparo”.

Entretanto, mesmo com todo o conhecimento que se somaram às diversas pesquisas que vinham acontecendo no mundo inteiro, como um saber multidisciplinar, a criança surda menor de quatro anos de idade somente pôde ser beneficiada a partir da década de 1970, com a proposta de atendimento ao deficiente mental. Apenas nessa época é que se atribui a importância devida desse atendimento ao surdo, em seus três primeiros anos de vida, e que foi implantado o Setor de estimulação precoce, no INES.

Um pouco mais tarde o CENESP lançou um projeto que se desenvolveu no período de 1975 até 1984. Sobre ele o CENESP nos diz que “face à importância da ação preventiva no campo da educação especial este Projeto foi criado em 1976 e desenvolvido até 1980 abrangendo áreas de pesquisa, de organização de serviços e de apoio às iniciativas já existentes” (MEC/CENESP, 1985, p.50). Esse projeto “compreendeu ações visando à utilização de técnicas de intervenção ou estimulação em crianças de alto risco através de equipes multidisciplinares, a partir dos primeiros meses de vida envolvendo o ambiente familiar e objetivando seu desenvolvimento integral”. E completa dizendo que o atendimento ao surdo tinha como objetivo “desenvolver a percepção auditiva, aproveitando a audição residual” (idem, p. 24). Nesse período, essa instituição sempre destacava em seus documentos a importância do atendimento de educação precoce dizendo que “na educação de excepcionais, quanto mais cedo for a intervenção, mais imediatos e profundos serão os resultados obtidos” (ibidem, p. 39).

A expressão educação precoce foi utilizada por Vasconcelos, inicialmente, para marcar o trabalho feito em casa, pelas famílias, a partir das orientações que recebiam de educadores especializados sobre a criança surda. Vasconcelos nos diz que:

Quando se trata de uma criança muito pequena, que ainda não pode frequentar a escola, a orientação inicial deve ser dada à mãe a fim de que esta aplique, em casa, os ensinamentos recebidos, começando, desse modo, a educação precoce da criança. O ideal é que a aprendizagem inicial seja feita pela própria mãe porque, repetindo a situação idêntica da criança que ouve, ela dá o apoio básico da afetividade ao desenvolvimento da linguagem. (CEIV, 1984, p. 35).

Couto também utiliza essa expressão em seus trabalhos referindo-se ao atendimento dispensado às crianças surdas como um processo educacional que começa em casa, através dos pais. Para Couto (s/d, p. 19), quando “diagnosticada a surdez, torna-se imperiosa a orientação

dos pais para a aceitação do problema e a conscientização das possibilidades da criança, do papel que lhes cabe na educação de seu filho e da importância da educação precoce”.

Atualmente, no INES, esse trabalho é desenvolvido com crianças surdas desde o nascimento até três anos de idade e recebe a denominação de educação precoce - EP. Rocha, em sua pesquisa faz referência a esse atendimento quando escreve sobre o INES e os atendimentos que são oferecidos pela Instituição dizendo que:

Atualmente, além de oferecer no seu Colégio de Aplicação educação precoce (0 a 3 anos), ensino fundamental e médio, oferece também a possibilidade de formar profissionais da educação, surdos e ouvintes, no Instituto Superior Bilíngue recém inaugurado, experiência essa pioneira na América Latina. (ROCHA, 2007, 77).

Nos dias de hoje, a estimulação precoce vem sendo reavaliada e ampliada dentro de uma proposta mais ampla, desde a vida intra-uterina onde os cuidados se estenderiam tanto para o bebê e os cuidados dirigidos à gestante quanto à família. Além disso, outra proposta que seria um desdobramento desta: antecipa ainda mais esse atendimento com a proposta de orientar os jovens sobre os cuidados de se engravidar, como um trabalho de prevenção e de uma gravidez consciente; os cuidados durante a gravidez e os cuidados com o bebê em seu primeiro ano de vida e a formação de vínculos emocionais, principalmente, entre mãe/pai/bebê nos quais se formariam a base para que a criança possa ter assegurado seu desenvolvimento pleno.

Sobre esses atendimentos, Corrêa e Corrêa Filho (2002, p. 110-111) citam como exemplo, no Brasil, a Pastoral da Criança, que desenvolve “atividades de acompanhamento da gestação e educação essencial”. Esses autores citam, também, o trabalho de líderes comunitários que “oferecem este apoio a aproximadamente 1.000.000 de famílias, acompanhando a gestação e o controle do seu pré-natal e, sobretudo, prestando uma assistência bem mais intensiva no primeiro mês de vida”. Corrêa e Correa Filho acrescentam que “os agentes comunitários de saúde do Governo também são estimulados a prestar esta assistência”. Afirmam, também, que “os programas de Saúde da Família têm um campo propício para que o trabalho de educação pré e perinatal e de acompanhamento do desenvolvimento da criança se instale”. Corrêa e Corrêa Filho argumentam que:

Estamos num campo de estudos e de trabalho que nos revelaram, nas três últimas décadas, mais descobertas do que em todos os tempos. A importância dos três primeiros anos de vida tornou-se mais evidente após a divulgação de

fatos científicos relacionados à origem da vida física e psíquica do ser humano. (idem, p. 112).

Segundo estes autores (ibidem), há um sério problema “da competência técnica dos recursos humanos para este período inicial da vida. Daí a necessidade e prioridade de investir na formação dos profissionais”. Eles consideram que, apesar dos dados obtidos sobre o desenvolvimento da criança, nessa faixa etária, eles permanecem “fragmentários e largamente insuficientes para compreender a complexidade da infância, para prevenir as dificuldades do desenvolvimento e para criar as condições apropriadas, que revelam, ou recuperam as capacidades de uma criança”.

3 As primeiras aprendizagens: abordagem sócio-histórica

Diversas pesquisas afirmam que o desconhecimento sobre a surdez e o surdo provoca inúmeros equívocos em relação ao potencial deste sujeito. Assim, aquele que, por estar impossibilitado de ouvir, se torna surdo-mudo, é considerado “sem voz”, sem visibilidade social. Com isso a criança surda, dotada de potencialidade para adquirir diversos conhecimentos que ocorrem no início de sua vida, perde as experiências mais significativas dentro do próprio grupo familiar. Sobre esse potencial que a criança surda possui, Kelman (1996, p. 66) afirma que “a inteligência da criança portadora de surdez congênita profunda não pode ser explicada pelos mecanismos da língua”. No entanto, ela traz uma questão e ao mesmo tempo uma resposta ao dizer que:

Mas, se ela pensa, como ela pensa? Os símbolos criados por esta criança envolvem aspectos visuais, cinestésicos, gestuais. É necessário expô-la a uma série infindável de experiências de vida e, portanto, quanto mais ela estiver em contato com ambientes ricos de estímulos, mais possibilidades de desenvolvimento cognitivo ela terá. O pensamento se desenvolve a partir deste contato livre, independente da presença ou ausência de um sistema de signos linguísticos, embora naturalmente seria facilitado se o sistema semiótico verbal estivesse presente. (idem, p. 66).

Desta forma, compreende-se que existem diversos tipos de aprendizagens que a criança surda pode adquirir mediante os estímulos do meio e que essas aprendizagens vão se efetivar de forma variada, envolvendo aspectos diferentes do auditivo. Sobre essas aprendizagens, que se efetivam na ausência de uma língua, a neurociência apresenta forte embasamento. Assim, ela confirma o que muitos pesquisadores já vinham sinalizando sobre a existência de dois padrões que orientam o processo de desenvolvimento do ser humano e que estão presentes mesmo antes do nascimento: o primeiro está relacionado ao biológico, ou às

determinações genéticas; e o segundo, às determinações sociais. Além disto, atribui grande importância às experiências vividas nos três primeiros anos de vida já que permitem a formação da base para as futuras aprendizagens. Tais afirmações conferem ainda mais importância para a investigação sobre as primeiras aprendizagens, principalmente aquelas que ocorrem no período anterior à aquisição de uma língua. Sobre a importância desses dois padrões, Cunha afirma que:

[...] os neurocientistas se encarregaram de mostrar que a determinação genética que organiza o cérebro do bebê é importante até 21 semanas de gestação. A partir de então e principalmente após o nascimento (prematuro ou a termo), a experiência (epigenética) vivenciada desde os primeiros momentos, meses e até três anos pelo menos, tem um impacto tão grande na arquitetura do cérebro, a ponto de se estender às capacidades e habilidades do futuro adulto. (CUNHA, 2002, p. 354).

Portanto, neste estudo, procurou-se investigar sobre a criança surda e quais as suas potencialidades de aprendizagens, além de se investigar qual o seu lugar na sociedade, principalmente em seu núcleo familiar, como mediadores das experiências que lhe permitirão desenvolver-se plenamente.