2. Desenvolvimento do aluno;
3. Estratégias.
A apresentação e a discussão dos resultados foram organizadas, considerando cada sujeito em interação com a professora (S1 e S2), a partir dessas três categorias.
5.4 Apresentação e discussão dos resultados
A vertente deste estudo é o resultado da caracterização, pela professora, de seu processo de intervenção em uma situação de comunicação com dois alunos.
Resultados S1
1. Conduta no atendimento
Quanto a esta categoria, três subcategorias foram destacadas: Satisfação Profissional, Autoavaliação e Atendimento em sala de aula.
94 No que se refere à sua atuação profissional em sala de aula, a professora apresentou satisfação em relação ao seu trabalho “fiquei feliz”, pois observou uma evolução no desenvolvimento de S1, sendo que, em um primeiro momento, esse parecia querer ficar apenas deitado, mesmo com a professora mudando-o de postura. Na sequência das imagens, a professora notou que o aluno aceitou ficar sentado, o que mostrou a progressão de S1, constatada por comparação das imagens audiovisuais. Referiu que cometeu poucos erros durante as suas aulas,
“eu não cometi muitos erros”, “foi bem para a primeira interação”, justamente por
não conhecer e não ter maiores informações de S1, visto que foi o primeiro dia de atendimento do aluno na Associação.
A professora relatou ainda que, por meio dos vídeos, obteve um retorno de seu trabalho, como por exemplo, nos recortes: “convivendo com a criança no dia a
dia, a gente não percebe e vendo esse vídeo hoje eu consegui perceber”, “naquele momento eu não tinha muito tempo para pensar porque era a primeira vez que eu estava vendo a criança”, “então você viu que eu errei em várias coisas porque se a mãe tivesse falado “ah, ele não gosta de toque” eu já saberia, mas eu não sabia”. No que diz respeito à utilização de vídeo, os estudos de HOSTYN
(2011) confirmam que a observação de vídeo é o método mais utilizado para analisar as interações com grupo de pessoas com deficiência múltipla. YIN (1994) e POPICH (2003) relatam ser um instrumento utilizado nas esferas internacionais, com alto grau de confiabilidade e como prática de observação e desenvolvimento de estratégias, intervenção pessoal, para possível melhora na qualidade de interação. Além do retorno, “convivendo com a criança no dia a dia, a gente não
percebe e vendo esse vídeo hoje eu consegui perceber”, os vídeos contribuíram
para elaboração de estratégias de ensino para continuidade do atendimento a S1. 2. Desenvolvimento do aluno
Esta categoria contemplou as subcategorias Evolução de S1, Desenvolvimento, Interação, Toque e Contato inicial.
95 A professora percebeu, no decorrer dos vídeos, um nítido progresso de S1:
“bastante coisa que ele evoluiu”, muita coisa que hoje ele está bem melhor”, “eu vejo que ele teve bastante progresso em algumas questões que, às vezes, a gente convivendo com a criança no dia a dia, a gente não percebe”. Em relação à postura (aceitou passar da posição deitada para sentada), “agora ele senta”.
Quanto à subcategoria Interação, a professora relatou uma melhora na interação entre ambos, o que não perceberia no dia a dia, caso não tivesse também o apoio dos vídeos, como “a questão da interação comigo... então... eu
que vejo agora que ele já me conhece, né?”. Conforme descrito nos estudos de
BRUNER (1983), os esquemas interacionais são necessários para o desenvolvimento, como por exemplo, das habilidades linguísticas. Para AMARAL (2011), é necessária a intervenção de um adulto que facilite o acesso à informação e proporcione oportunidades de interação.
A professora afirmou que sua maior dificuldade no contato com S1 foi o Toque, principalmente no primeiro dia de atendimento, o Contato inicial.
Refere que trabalha muito com o toque e, em geral, as crianças o aceitam, porém, S1 não aceitava ser tocado no início, a exemplo: “... a maior dificuldade foi
a questão do toque com ele nesse primeiro dia porque, em geral, as crianças aceitam mais o toque”, o que é corrobora o descrito em NUNES (2001), quando
diz que algumas crianças podem apresentar maior sensibilidade a alguns estímulos do que outras.
Os estudos de NUNES (2001) e CORMEDI (2011) ressaltam que, por meio do tato, uma das mais importantes vias de estimulação, iniciam-se vínculos afetivos e relacionamentos sociais, “Eu trabalho muito com o toque, assim... você
trabalha muito em ressonância com a criança... A primeira vez que você vai trabalhar com a criança você tem muito esse afeto, esse toque.” e acabou
recebendo uma cabeçada de S1, como rejeição ao toque: “tentei várias vezes tocar, até a hora que ele me deu uma cabeçada”. O tato é um dos sentidos que
96 Outro recorte em que a professora relatou ter apresentado dificuldade, no primeiro contato, foi o posicionamento postural de S1 durante a atividade, pois parecia apresentar conforto apenas quando deitado: “ele não aceitou o meu toque.
Então essa foi a minha dificuldade com o S1 naquele momento e a questão do posicionamento que eu tentei colocá-lo sentado e aí eu vi que ele não quis, então, também muitas atividades eu faço no colo, faço sentada...” Na publicação de
BOSCO, MESQUITA e MAIA (2010) é dito que uma adequada postura corporal é fundamental para o atendimento, que estimulará também o desenvolvimento do esquema corporal. As autoras citam ainda a importância da antecipação das atividades, dos acontecimentos e da exploração do meio. Em NUNES (2001), para que as experiências obtidas auxiliem no desenvolvimento do tato, é fundamental a integração de todas as informações possíveis e a necessidade do auxílio especializado.
3. Estratégias
Esta categoria considerou as subcategorias Acolhimento, Ressonância, Estímulos Sensoriais, Estratégias para atividades específicas, Rotina e sequência dos trabalhos, Tempo, Ambiente, Atendimento individual ou em grupo e Participação da Família.
Em um primeiro momento de atendimento, a professora tentou um acolhimento, por meio toque, na tentativa de conhecer S1, “no primeiro dia, de acolher a criança, de dar colo... e aí ele não aceitou” e um trabalho de ressonância corporal (tentou colocar S1 em seu colo), pois relatou que “trabalho muito em ressonância”, porém, não obteve sucesso.
Utilizou outros estímulos sensoriais, como vibração no chão (batidas com as mãos) e a bola, para tentar um contato inicial, chamar a atenção de S1 e, ao mesmo tempo, respeitá-lo quanto à rejeição ao toque “vibração no chão... eu tentei com a bola e com outras coisas que eu não tocasse nele” para que pudesse
desenvolver seu trabalho. Conforme ORELOVE e SOBSEY (1991), as dificuldades apresentadas por essas crianças podem estar relacionadas a fatores que reduzem
97 o acesso às experiências necessárias para o desenvolvimento e, ao receberem uma estimulação inadequada ou não receberem, serão privadas do aprendizado. Os estudos de NUNES (2001) completam tal afirmação e inserem que para o trabalho com estimulação sensorial é importante e necessária observação para determinar o meio de aprendizagem e o meio de resposta da criança. A importância da estimulação ficou exemplificada com a fala da professora.
A professora buscou também outras estratégias para as atividades específicas que respeitassem a posição de decúbito dorsal de S1 “dificuldade foi essa, naquele momento achar algo que chamasse a atenção dele, mas que respeitasse isso”, “buscar atividades que eu pudesse fazer respeitando aquela posição dele deitado”. AMARAL (2002b) define a presença de um parceiro efetivo
de comunicação como imprescindível, especificamente quando se fala em comunicação não verbal. Interlocutores com formação adequada e experiente, nesse período específico da comunicação, são o diferencial para o desenvolvimento dessas crianças.
No contexto escolar, a ampliação do conhecimento do mundo e das relações interpessoais deverá ser proporcionada por meio de estratégias diferenciadas e os objetivos do trabalho pensados individualmente e não com padrões pré-estabelecidos, geralmente contemplados em currículos escolares (MAIA, ARAÓZ e IKONOMIDIS, 2010). JONG e ZAMBONE (1997) corroboram a questão referente ao currículo que deverá ser individualizado, baseado em interesses particulares e preferências dos envolvidos, de acordo com as capacidades e necessidades dos alunos. As crianças respondem às ações dos outros por meio de brincadeiras, fazendo um número limitado de coisas, respondendo às solicitações, trocando sorrisos, e assim por diante, como ressaltou BRUNER (1983). Conforme descrito em MAIA, ARAÓZ e IKONOMIDIS (2010), a socialização, a comunicação e a autonomia, entre outros, são objetivos propostos no processo educacional desse alunado, que se baseia na interação efetivada pela comunicação.
98 Em relação à rotina e sequência dos trabalhos, a professora considerou que deveria ter realizado uma atividade que seguisse uma sequência e rotina, como por exemplo, quando trabalhou com uma atividade, pediu a S1 que tirasse a meia e, em outro dia, ao trabalhar a mesma atividade, não solicitou a S1 que retirasse a meia e nem ela própria a retirou. Caso tivesse feito, teria trabalhado rotina, sequência e repetição de atividades “eu acho que eu deveria ter tirado a
meia porque tem que ter uma rotina e uma sequência, então, se você faz uma coisa em um dia o ideal é que você sempre repita daquela forma para criança gravar e para criança aprender, que vai aprender sempre através da repetição”.
Nos estudos de MASINI (2002), a principal diretriz para pais ou profissionais da educação, é que devem oferecer condições para que a criança, no ambiente, enriqueça suas percepções, expressões, meios de relação, enfim, que amplie suas experiências, sua comunicação e seu conhecimento. Na mesma direção, VYGOTSKY (1997) confere importância ao ambiente de referência da criança, por proporcionar o desenvolvimento da linguagem, além do acesso ao significado e do estabelecimento de uma relação de confiança entre os parceiros de comunicação.
A professora questionou sobre o tempo, presente num atendimento individual ou em grupo. Um trabalho, ao ser individual, pressupõe maior tempo de duração das atividades e maior tempo para aguardar as respostas dos alunos. Tal fato fica prejudicado, muitas vezes, quando o atendimento ocorre em grupo, não podendo dar atenção exclusiva a um aluno “um grupo, você tem que dar uma
encurtada porque você está com um monte de criança e aí você... cada um tem o seu tempo então... eu acho... você deixa, você deixa ele explorar, mas eu realmente encurto mesmo”. Por outro lado, relata que o atendimento em grupo,
em sala de aula, é benéfico para que o aluno aprenda a aguardar seu momento, respeitar a vez e o espaço do outro aluno “também é benéfico porque ele também
tem que aprender que ele tem que esperar o tempo dele”, o que faz do tempo um
importante aliado no atendimento.
Na entrevista, a professora declarou que a presença da mãe, a participação da família, no primeiro dia de aula, durante o primeiro contato, seria
99 fundamental para contribuir na interação entre professora e S1 “eu colocaria a
mãe ali junto para a interação”, “nessa primeira interação, quando você está com a mãe ali é mais fácil”, com informações iniciais sobre as preferências e pistas sobre
o comportamento da criança (“você vai pegando pistas com a mãe”), além da própria criança sentir-se mais segura com a presença de alguém conhecido naquela situação (“a criança se sente mais segura, porque ela está ali com alguém
que ela conhece”). Dessa forma, parece ser mais efetivo, em um primeiro
momento, haver a interação com a mãe e, durante essa interação entre mãe/filho, ocorreria a participação da professora, exaltando a família como peça importante no atendimento. Na citação de VILLAS BOAS e MAIA (2013), a família é a primeira instância do processo e deve ser parte integrante e ativa da equipe. TOMASELLO (1999) descreve que, nas relações entre mãe e filho, nos primeiros meses, quando há uma falha durante o estabelecimento de uma interação adequada e uma comunicação mútua poderá ocorrer um efeito negativo no desenvolvimento.
Resultados S2
1. Conduta no atendimento
Aqui, apresentam-se os resultados das subcategorias Autoavaliação, Atendimento em sala de aula e Contribuição dos vídeos.
A professora relatou que ao observar os vídeos, obteve retorno de seu trabalho e do comportamento de S2, durante o atendimento, como nos recortes:
“Isso era uma coisa que eu já sabia, mas vendo o vídeo, ficou mais claro ainda, “vendo o vídeo, que acho que o ambiente ali foi um pouco complicado”, “eu vi no vídeo aqui, várias vezes, que foi muito rápido, as coisas aconteceram muito rápido”. Esse relato corrobora os estudos de HOSTYN (2011), YIN (1994) e
POPICH (2003) que descrevem sobre a utilização de vídeo como um método internacional, eficaz e mais utilizado de análise das interações com grupo de pessoas com deficiência múltipla. Quanto ao atendimento em sala de aula, da forma como foi realizado, “eu acho que aquele ambiente atrapalha bastante o
100
trabalho com a S2, com crianças chorando...”, “ela se incomoda com o barulho, fica bastante irritada quando as crianças estão chorando”.