Na Universidade Estadual do Maranhão, o contato com a licenciatura em Geografia foi feito através de um colega professor da licenciatura em História que, ao saber do projeto do doutoramento, possibilitou a apresentação do mesmo numa reunião do departamento de Geografia e História. No caso desta instituição, o Centro de Educação, Ciências Exatas e Naturais não separa o departamento de Geografia do Departamento de História. Assim, os colegas da Licenciatura em História também ficaram conhecendo o projeto do doutoramento. Foi muito interessante, pois as dúvidas e curiosidades vieram de colegas das duas áreas e todos se pronunciaram em acolhimento ao projeto, o que foi muito bom, pois poderíamos circular pela faculdade com muita liberdade.
O componente de Metodologia de Ensino em Geografia é ministrado no turno noturno, característica esta que chamou a atenção, já que é a maior turma de alunos que foi observada entre as instituições participantes do projeto. São mais de 40 alunos, sendo mais
de 90% trabalhadores diurnos. A maioria dos trabalhadores alunos não atua na área de ensino. Porém, ao indagá-los se fazem licenciatura em Geografia por opção ou pela falta dela, responderam que fazem por que gostavam da disciplina no ensino médio e querem ser professores, porque professor sempre tem emprego, mesmo ganhando pouco.
Outra característica percebida que valida este posicionamento deles em relação ao curso, é o próprio modelo de acesso ao Ensino Superior da Uema, que se chama Programa de Acessibilidade ao Ensino Superior (PAES), elaborado pela própria universidade com particularidades próprias, como a inscrição ser de uma única opção e consequentemente direcionar as questões da prova de acesso aos conhecimentos específicos. No exemplo de uma inscrição em Licenciatura em Geografia, as questões na área de ciências humanas são em maior número e com equivalência maior que as questões da área de exatas. A redação tem tema específico voltado aos conhecimentos de Geografia do Estado do Maranhão. Estas e outras questões diferenciadas, acaba gerando uma pré seleção dos alunos, que já entram na universidade no curso que tem mais afinidade.
Outra observação importante foi a dedicação e acolhimento da turma com o projeto. A professora dedicou duas aulas para apresentação do projeto e aplicação dos questionários abertos. Eles queriam participar e tinham muitas dúvidas e curiosidades. Confesso que o fato do doutoramento ser em outro país, Portugal, foi o principal objeto da curiosidade, mas isto inclusive mobilizou alguns a futuramente sonhar em estudar no exterior.
A seguir os quadros 15 e 16 apresentam os registros dos encontros descritivos e reflexivos das 28 aulas acompanhadas. Quadro 15 - Metodologia do Ensino em Geografia – Universidade Estadual do Maranhão – Registro Descritivo
Registro descritivos dos encontros observados (cada encontro equivale a
4 aulas)
E.DUEMA.1. Apresentação do programa da disciplina, divisão do encontro em 3 momentos. 1º- apresentação de exemplos de filmes, imagens e suas correlações com os conteúdos geográficos; 2º- seminário de apresentação de livros em ensino de Geografia que serão apresentados ao longo da disciplina pelos grupos de alunos, sendo um livro por encontro e 3º - apresentação de atividades que podem ser desenvolvidas com o uso de imagens e filmes.
E. DUEMA.2. Oficina de orientação de uso adequado de Jornais como recursos didáticos e construção de jornal como projeto de aprendizagem na escola. Para a confecção do jornal experimental, a turma foi dividida em 5 grupos de 8 alunos. Apresentação ao final da aula.
E. DUEMA.3. Continuidade da apresentação dos jornais. Apresentação do primeiro livro; seminário sobre a História em Quadrinhos no Ensino de Geografia da Educação Básica com slides. Aplicação do questionário aberto do doutoramento.
E. DUEMA.4. Seminário sobre a Ludicidade no Ensino de Geografia, bases neurofisiológicas da ludicidade, recomendações da Neurociências. Atividade prevista
na apostila sobre o lúdico na vida acadêmica e pessoal. Diferenciação entre jogo, brinquedo e brincadeira.
E. DUEMA.5. Oficina de jogos para o ensino de Geografia. Apresentação do segundo livro. Seminário sobre a “pedagogia da alternância”. Debate sobre esta pedagogia. E. DUEMA.6. Oficina sobre maquete geográfica como recurso didático. Formação dos grupos de 4 alunos e diversos espaços diferentes para construção das maquetes. Apresentação das maquetes e avaliação das dificuldades na construção e aprendizagem que tiveram com a maquete geográfica.
E. DUEMA.7. Apresentação de slides sobre o Inicio da profissionalização, o momento do estágio que seria no próximo semestre. Apresentação dos dois últimos livros. Avaliação da disciplina e da professora.
Fonte: Dados da pesquisa realizada pela autora, 2014.
Quadro 16 - Metodologia do Ensino em Geografia – Universidade Estadual do Maranhão – Registro Reflexivo Registro reflexivos dos encontros observados (cada encontro equivale a 4 aulas)
E.RUEMA.1. Os alunos apresentaram muita participação no primeiro encontro, a dinâmica tirou o nervosismo e gerou muitos comentários e questões. Entre eles: “Como a cidadania interage com os filmes?”. Quê cidadania aparece no filme”. “Como podemos ser neutros na seleção de um filme?”. Professora mostrou as possibilidades de utilizar um filme como inicialização de campanhas cidadãs e educativas, Cuidado com as mensagens inadequadas a faixa etária dos alunos.
E. RUEMA.2. A professora chama atenção para as necessidades de compreender a parcialidade dos jornais enquanto recursos didáticos, lê aos alunos um trecho de um depoimento de aluna que utilizou o jornal no Estágio Supervisionado I numa escola de Ensino Fundamental. Distribuiu 5 temas para os alunos confeccionassem os jornais em grupos e apresentarem ao final do encontro. Muitos citaram os direitos humanos e a educação ambiental e num jornal de um grupo havia até a proposição de um projeto de cidadania e meio ambiente elaborado por um professor para o bairro onde se localiza a escola.
E. RUEMA.3. O encontro é iniciado com uma dinâmica que envolve personagens de revista em quadrinhos e desenhos animados. As últimas apresentações de jornais são mais rápidas, não possibilitando muito debate. A aplicação do questionário deste doutoramento acontece com muitas perguntas sobre as questões. Outro seminário de livro é apresentado, mas sem discussão e debate; não houve muita participação, pois como o questionário ocupou muito tempo do encontro, as atividades não foram muito discutidas. No final, com poucos alunos restantes, a professora começa a falar sobre a importância da interdisciplinaridade, e finaliza com as seguintes frases: Aprender com os outros é
despir-se do que aprendeu para se reinventar na profissão e Eu não quero uma verdade inventada, de Clarice Lispector, poetiza ucraniana.
E. RUEMA.4. Os alunos apresentaram suas respostas, observaram o vídeo e participaram dos comentários. Quando os slides da neurofisiologia foram apresentados, geraram
muitas dúvidas sobre o que é um jogo, uma brincadeira e um brinquedo. A principal reflexão percebida foi de que a ludicidade é um reflexo cultural.
E. RUEMA.5. Durante a oficina muitas dúvidas surgiram e todas relacionadas a postura didática dos alunos, eles se mostraram muito inseguros para o estágio e receio no manuseio com os jogos. A professora sempre reforçou o discurso de nunca estarmos prontos e que a aprendizagem é constante. Na apresentação da pedagogia da alternância, ela mostrou o projeto que a Universidade Federal desenvolve, com um curso voltado para os trabalhadores do campo.
E. RUEMA.6. Na oficina da maquete, inúmeras dificuldades afloraram como o entendimento das curvas de nível, escala geográfica o próprio manuseio com o isopor. Eles foram mediados pela professora, todavia não houve um guião explicativo sobre como transpor as medidas reais para o material da maquete, já que cada grupo trabalhou uma paisagem diferente. No final, alguns grupos não concluíram, enquanto outros valorizaram somente a produção artística da maquete.
E. RUEMA.7. A apresentação dos slides sobre o início da profissionalização foi muito importante, pois tratava da organização do estágio supervisionado que aconteceria no semestre seguinte. Logo após, foram apresentados os seminários das leituras que faltavam, mas não houve tempo de debate sobre o respetivo conteúdo. A avaliação da disciplina foi positiva na maioria dos comentários, principalmente pela postura dinâmica e organizada da professora, todavia foi reconhecido pelos alunos a ausência da teorização dos procedimentos que foram apresentados.
Fonte: Dados da pesquisa realizada pela autora, 2014.
A Universidade Estadual do Maranhão, como a maioria das universidades estaduais, tem campus universitários por todo Estado e, como o Maranhão é um dos maiores estados, com mais de 300.000 Km² de extensão, ela acaba sendo uma das maiores instituições públicas do Brasil. Só de licenciaturas em Geografia, a Universidade possui três em cidades diferentes. Para a presente investigação, a observação efetuada foi realizada na capital do Estado São Luís, no Centro de Educação e Ciências Exatas e Naturais. Convivemos por um semestre inteiro com a professora e os alunos do componente de Metodologia do Ensino de Geografia. Além das aulas na sala de aula, as oficinas eram desenvolvidas no laboratório de Ensino de Geografia, construído por solicitação da professora que acompanhamos. Esta já havia sido coordenadora do departamento de Geografia e História e Pró Reitora de Administração da Universidade e possui muitas relações acadêmicas e burocráticas com a Universidade Estadual.
Tratando propriamente das observações, percebeu-se que todas as aulas eram detalhadamente preparadas, com o intuito de mobilizar os alunos em todo processo de aprendizagem. Como a professora tinha formação em Psicologia, além de Geografia e doutorado em Educação, ela sempre trazia algum conhecimento específico destas áreas para o componente de metodologia que apresentava na dinâmica das aulas. Na primeira aula, todos os alunos adquiriram uma apostila do componente para que acompanhassem todas as atividades de acordo com os conteúdos trabalhados na aula. Por exemplo, na aula sobre jornal como
recurso didático, a apostila apresenta a atividade de construção de um jornal em grupo, com todas as instruções de cada etapa da construção do jornal. E as aulas também tinham um caráter muito prático, já que centravam em oficinas desenvolvidas no laboratório de ensino.
A professora discursou em torno do construtivismo em todos os encontros, em um deles inclusive focou muito na interdisciplinaridade, e explicou o significado da multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade. Os alunos exaltaram estas características e relataram que não há outro componente no curso que aborde os conteúdos de forma tão participativa como a Metodologia de Ensino de Geografia e isto se vê refletido na participação destes nas oficinas. Em todas as aulas também era reforçado pela professora a ideia de que o professor é um profissional em eterno processo de construção, que sua prática tem que ser avaliada constantemente e que a licenciatura não os fará professores imediatos e sim indicará alguns caminhos prósperos para o oficio da didática.
As observações dos encontros com esta turma mostraram que as questões da cidadania eram previstas como conteúdo próximo ao ensino dos conteúdos geográficos, como exemplo, na primeira aula quando foram apresentados alguns títulos de filmes para serem recursos didáticos, alguns indicavam a cidadania como conteúdo aparente, e era neste sentido que se aproximava o ensino de Geografia a cidadania. O filme ilha das flores36 foi um grande exemplo, pois alguns alunos já tinham visto no ensino médio nas aulas de Geografia e sociologia e como gostaram da crítica social do filme relacionaram ao discurso da cidadania, da atitude cidadã a uma proposta de usá-lo como recurso numa aula de Geografia da Educação Básica.
Entretanto, eram questões localizadas que geraram o debate da cidadania na aula. Não havia uma participação das questões da cidadania cotidianamente nos encontros, era sempre visto como algo a mais, uma complementação dos conteúdos, o que reforça a conclusão de que a formação para a cidadania não está no centro da finalidade e objetivo da licenciatura em Geografia da Universidade Estadual do Maranhão.
Outro aspecto preocupante que foi observado foi a fragilidade do arcabouço teórico do componente, porque como ela é centrada nas oficinas práticas, os momentos dos seminários dos livros que deveria ser de discussão teórica, eram poucos e muito soltos, além de pouco tempo para reflexão dos textos. E os alunos que apresentavam, muitas vezes não entendiam
36 Filme que trata da exclusão social e produção de lixo pela perspectiva da lei de mercado, crítica social ao capitalismo e seu consumo. Cf. Meireles, Cecília. Ilha das Flores. Direção: Jorge Furtado. Elenco: Paulo José, Ciça Reckziegel, Júlia Barth. Roteiro: Jorge Furtado. Porto Alegre, 1989.
nem o que tinham lido, na verdade, resumiam as ideias e apresentavam no power point, sem explicação e aprofundamento.
No último encontro a professora reclamou disso na avaliação, mas os alunos não questionaram e nem replicaram as reclamações. Esta crítica à centralidade das aulas nas oficinas práticas não é no sentido de depreciar a formação centrada na prática, mas sim na ausência da capacidade de reflexão sobre esta prática. Nóvoa (2007, p. 14) inclusive reforça isto ao citar:
[...] a formação do professor é por vezes, excessivamente teórica, outras vezes excessivamente metodológica, mas há um déficit de práticas, de refletir sobre as práticas, de trabalhar sobre as práticas, de saber como fazer. É desesperante ver certos professores que tem genuinamente uma enorme vontade de fazer de outro modo e não sabem como. Têm o corpo e a cabeça cheios de teoria, de livros, de teses, de autores, mas não sabem como aquilo tudo se transforma em prática, como aquilo tudo se organiza numa prática coerente. Por isso, tenho defendido, há muitos anos, a necessidade de uma formação centrada nas práticas e na análise dessas práticas.
Nóvoa (2007) então discute este impulso prático, mas não abandona a referência teórica para reflexão da prática. E o mais importante, seria então dimensionar melhor estas técnicas práticas com a mediação da teoria e ao professor formador cabe este papel. A teoria tem que ser fortificada para se ter clareza da reflexão sobre a prática, pois uma serve de suporte a outra e o professor tem que tê-las bem reforçadas para se sentir mais seguro e capaz para exercer sua profissão de forma mais autônoma e autêntica.
É possível afirmar que esta ausência de fundamentos teóricos mais consolidados nos componentes observados das instituições brasileirasBrasileiras e portuguesas reforça muito o que Nóvoa (2007) cita. Porém, a análise deve ser feita considerando as diversas variáveis que diferenciam os dois países. No caso português, o tipo de formação apresentada pelo processo de Bolonha que engloba um número muito acentuado de componentes curriculares na carreira do Mestrado em Ensino de História e Geografia poderia ser uma explicação, ou parte dela, já que os alunos só terão contato com a teoria do ensino de Geografia no mestrado e no componente de Didática de Geografia, isto no caso da Universidade de Lisboa, já na situação da Universidade Nova de Lisboa o componente se uniu ao de Metodologia de Ensino e nem uma leitura foi orientada para fortalecer esta fragilidade, o que parece ser mais grave ainda.
No caso brasileiro, poucas instituições têm o componente curricular de Didática de Geografia ou Ensino de Geografia que apresentam este referencial teórico produzido pelos professores da área. E quando se tem este componente mais epistêmico do ensino da Geografia, outros componentes como o de Metodologia que tem um contexto mais de enquadramento e análise de práticas e metodologias para a aprendizagem da Geografia não estão no currículo. Neste sentido do ponto de vista da formação inicial de professores de Geografia, estas observações nos servem para relativizarmos mais nossos papéis na formulação dos currículos
de formação inicial, bem como repensar nossas práticas e atitudes como formadores de professores.
Relativo a isso, a participação do discurso da formação para cidadania se apresenta como segundo plano, instância seguinte ou complementação dos conteúdos. Não houve nenhum momento de todas as aulas participadas das 4 instituições que o debate sobre cidadania fosse o centro ou finalidade o que sustenta em partes a hipótese apresentada nesta Dissertação.