A educação musical vive um momento singular nesta virada do século, neste mundo globalizado e informatizado. O esforço que a educação musical vem fazendo ao longo dos anos para ser legitimada diante das instituições educacionais e da sociedade brasileira reafirma as ideias, as proposições e as propostas construídas na luta pelo reconhecimento da área e pela valorização do educador musical.
A discussão em torno da questão da prática educativa de música para crianças de zero a cinco anos de idade nas instituições de educação infantil nos remete, portanto, ao conhecimento musical adquirido nos cursos de formação de professores para atuarem nessa faixa etária. Referimo-nos aos cursos Pedagogia e Normal Superior. Esse último - uma nova modalidade de formação profissional, prepara professores para trabalharem nessa faixa etária. Foi criado a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).
Conforme já mencionamos anteriormente a atual LDB enfatiza-se a necessidade de essa formação ocorrer
em nível superior, em cursos de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeira séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (LDB n. 9394/96, título VI, art. 62).
A ideia da formação do professor voltada para prática efetiva de música, entendida, aqui, como linguagem, que articula falar de música com o fazer e experimentar música nos faz refletir sobre algumas questões a saber: como os cursos de formação de professores para a educação infantil têm preparado e contemplado os futuros profissionais para lidarem com a educação musical no âmbito escolar? Que saberes musicais, advindos de sua formação, têm norteado a prática dos professores que atuam nessa faixa etária? Existe uma concepção de educação musical que oriente os professores desse nível de ensino em termos de organização e planejamento das práticas educativas? Qual o papel das instituições de educação infantil na qualificação desse profissional? Elas favorecem o ingresso de seus profissionais em cursos de formação na área da educação infantil, credenciando-os para um efetivo e substancial trabalho com a música?
Na verdade, a formação pedagógico-musical de professores que trabalham com a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental têm sido temática ocorrente e vêm recebendo atenção especial de pesquisadores no Brasil, tais como, Bellochio (2001, 2002, 2003a, 2003b, 2005); Figueiredo (2004a, 2004b, 2005); Martins (1985); Penna (2001, 2002, 2008). Eles discutem sobre a fragilidade da formação do professor unidocente para trabalhar com a música no contexto escolar. Na visão desses autores, é necessário que a educação musical se constitua criticamente, pelas relações amplas e restritas entre teoria e prática, pelo aprender, planejar, realizar, refletir e replanejar (BELLOCHIO, 2001). Sugerem, ainda, a possibilidade de os futuros professores, através da crítica, da reflexão e das vivências e experiências musicais poderem agir e pensar musicalmente nos seus momentos de prática docente (Kater, 1990, 1992, 1993, 1997, 1998; Bellochio, 2001, 2002; Swanwick 1993, 2003; Souza, 2008).
Figueiredo (2004) a esse respeito tece o seguinte comentário:
Mesmo quando não existem professores especialistas, várias atividades musicais ocupam espaços na prática pedagógica de muitos professores generalistas16. Tais atividades poderiam ser melhor abordadas e
16
De acordo com Figueiredo (2004), entende-se por professores generalistas “aqueles que atuam nos primeiros anos escolares, ou seja, na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental.
desenvolvidas se os professores recebessem formação musical suficiente nos cursos universitários (FIGUEIREDO, 2004, p. 56).
Por outro lado, a formação do professor, que antes poderia ser adquirida por meio do curso de magistério do ensino médio, e que, hoje, é obtida mediante os cursos de graduação em Normal Superior ou Pedagogia, com habilitação em educação infantil e/ou séries iniciais do ensino fundamental, carece dos fundamentos mais elementares da arte musical. Além do mais, pretender o domínio do conteúdo musical em um curto espaço de tempo impossibilita um trabalho dinâmico e de qualidade.
Atualmente, encontra-se em curso o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), que traz como proposta organizar os conteúdos a serem trabalhados nas instituições de educação infantil. Apresenta uma proposta curricular para o trabalho com música e para as demais linguagens e áreas de conhecimento integrante do universo infantil: movimento, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática. Contudo, o fato musical, sua organização e compreensão dependem da formação básica de professores e educadores musicais, preparados para adequar-se às características e às necessidades de alunos em diferentes fases de se desenvolvimento.
Por conseguinte, tendo em vista a inclusão de diversas culturas na sala de aula, o fio condutor da prática educativo-musical passa pelo redimensionamento dos valores, das representações e das experiências adquiridas visando a mudanças no decurso do processo de desenvolvimento da criança por meio de novas opções, novas buscas e novas maneiras de conceber a prática musical.
Sobre isso, Martins (1985) comenta:
A crescente complexidade da expressão musical requer do educador muita familiarização com a linguagem, uma disposição e coragem para arriscar, expondo-se ao novo para que o aluno, também, possa conviver com o novo e usufruir de tal oportunidade. A ideia de que a música é uma arte em constante desenvolvimento deve ser trabalhada com o aluno, para que possa ter um vislumbre do fascínio que essa descoberta pode proporcionar, surpreendendo- se ao constatar que experiências aparentemente caóticas comecem aos poucos a tomar forma e a desenvolver ou adquirir significado próprio (MARTINS, 1985, p. 15).
Denominados, ainda, não especialista, unidocente, docente, professor de classe, professor regente, e outros esse profissional é compreendido como sendo aquele responsável pela educação de crianças numa perspectiva integradora, evitando fragmentações curriculares (Figueiredo, 2004, p. 55).
Nesse sentido, é grande a responsabilidade da universidade como espaço legítimo de produção e propagação do conhecimento, além de ser, inegavelmente, lugar de reflexões e críticas de um conhecimento em constante mutação, ante uma sociedade na qual se articula uma pluralidade de discursos, principalmente os existentes na área da educação. Trope (1993) confirma essa ideia:
O educador, ou músico-educador ou o educador-músico é membro de um grupo social. E, por isso, tem o compromisso com a música e com a sociedade. A meu ver, com esta última, a partir do conhecimento e
engajamento com a música da comunidade à qual pertence (TROPE, 1993, p. 108).
Sabemos que a música, quando ocorre no currículo das escolas, objetiva, sobretudo, manter e perpetuar as concepções próprias da cultura tradicional (PENNA, 1994; HENTSCHKE, 1991, 1995a, 1995b). O discurso musical apresenta-se em descompasso e incompatível com a vida do homem na atualidade, que é marcada pelo utilitarismo, ou seja, em que predomina a preocupação com as possibilidades de aplicação direta no campo produtivo.
A propósito, salienta Martins (1985);
O ensino de música está mal estruturado, sendo apresentado em compartimentos não sequenciais, ilógicos, numa orientação que conduz o
aluno através de muitas linhas de montagem que não configura, o „todo‟ –
que seria o produto final – e sem condições de acionar ou aplicar esse „todo‟. Assim, o ensino e o estudo de música têm-se tornado um aglomerado de experiências e não um processo (MARTINS, 1985, p. 11).
O novo entendimento do homem diante de seu próprio mundo prevê mudanças conceituais, sociais e filosóficas. Portanto, o processo de estruturação dos cursos que formam educadores deveria estar aberto aos apelos emergentes de um mundo que clama por transformações. Mesmo que seja prudente a preservação de seus princípios e construções, suas concepções sobre música e educação deveriam buscar um novo olhar para a cultura contemporânea, o que significa, em termos de educação musical, flexibilização e comprometimento curricular como forma de garantir um bom ensino e uma boa formação musical, conforme Reis (1996), neste trecho:
O educador – que para merecer tal nome necessariamente vive o iluminismo de uma filosofia da práxis – ao perceber no processo pedagógico a marca da dominação, por mais esclarecido e bem-intencionado que seja, deve
constantemente questionar a educação e a si próprio, analisar e criticar cada passo em todos os aspectos e faces possíveis e levar os alunos ao mesmo procedimento crítico, para que, assim, não corra o terrível risco de uma petrificação unilateral tanto no âmbito da teoria como da práxis (REIS, 1996, p. 66, grifos do autor).
Enxergando, pois, a globalização como um processo que favorece a comunicação e o intercâmbio entre culturas e grupos diferentes, portanto, com a rapidez entre as ciências e a tecnologia em nosso tempo, precisamos pensar numa formação de um educador que atenda ao desenvolvimento e à transformação da mentalidade e dos hábitos de crianças e jovens. Se a globalização pode levar à homogeneização e à impessoalidade na convivência e nas relações entre os povos, há de se esperar que, em relação à educação, a universidade e a sociedade encontrem um novo modelo que seja capaz de proteger a diversidade, abrigando a globalização e buscando um novo olhar para a cultura contemporânea, considerando-a múltipla, porém, unida pela diversidade.
Assim, se temos a consciência de que a habilidade para apreciar a música ou adquirir através dela “um modo de conhecer” (SWANWICK, 1993, p. 29), não é instintiva ou herdada, e sim, em grande parte, aprendida, ao educador, musical ou não, intencionalmente preparado, cabe a tarefa de possibilitar tal aprendizagem. Agindo dessa forma, poderá proporcionar o acesso às tradições (no sentido de manter vivas as experiências musicais passadas), o desenvolvimento do potencial imaginativo e criativo, a abertura de espaços para o entendimento, igualmente importante, de outras culturas.
Segundo Schafer (1991), a educação deve ser dirigida à experiência e à descoberta. O professor, em sua relação com os alunos, deve-se colocar mais como um catalisador do que acontece na aula do que um condutor das experiências e das respostas previsíveis. Assegura Schafer (1991):
Firmemente convencido de que, no futuro, podemos esperar pelo enfraquecimento do papel do professor, como figura autoritária e ponto de convergência da aula. Em um trabalho verdadeiramente criativo, de qualquer espécie, não há respostas conhecidas nem informação que possa ser examinada como tal. Depois de colocar algumas questões iniciais (não respostas), o professor se coloca nas mãos da classe e juntos trabalham inteiramente os problemas (SCHAFER, 1991, p. 301).
No nosso entendimento, para que esse quadro mude é imprescindível uma análise crítica da atual realidade do ensino de música na escola regular, principalmente nas de educação infantil. A atual formação do educador desenvolvida nos cursos de
Pedagogia e/ou Normal Superior não tem ajudado no processo de democratização do ensino de música. A incompatibilidade e inconsistência, até mesmo a ausência de objetivos e conteúdos propostos pelos currículos desses cursos e as atividades efetivamente desenvolvidas pelo professor em sala de aula geram, no educador generalista/unidocente, por vezes iniciante, dificuldades no momento da prática educativa, levando-o a se isolar do fazer e do prazer musicais, caminhando para o não fazer ou o não saber fazer.
Em pesquisa realizada sobre a formação musical de professores generalistas em universidades brasileiras, Figueiredo (2004) declara:
Embora se pretenda que o professor generalista seja responsável por todas as áreas do currículo escolar, a preparação artística, em geral, e a preparação musical, em particular, tem sido abordadas de forma superficial e insuficiente pelos cursos formadores desses profissionais. As artes tendem a ser consideradas como áreas específicas demais para serem assimiladas pelos profissionais generalistas, perpetuando uma série de equívocos e preconceitos em torno dessas áreas na educação em geral (FIGUEIREDO, 2004, p. 56).
Tais considerações reforçam a necessidade de um novo olhar sobre a música para que ela se transforme em novo saber, possibilitando-lhe manter constante diálogo com outras ciências humanas. Para isso, reafirmamos a necessidade de um ensino mais crítico e criativo no contexto de uma educação musical integrada com a comunidade social. Não podemos ignorar, contudo, as interpretações sobre a música como área de conhecimento no currículo escolar que revelam a complexidade que cerca a sua prática no interior das escolas do país, em especial, das de educação infantil.
Ademais, a música, como qualquer conhecimento, entendida como uma linguagem artística, organizada e fundamentada culturalmente, é uma prática social, pois nela estão inseridos valores e significados atribuídos aos indivíduos e à sociedade que a constrói e que dela se ocupam.
A esse respeito, Fonterrada (1994), observa que:
O aprendizado da música envolve a constituição do sujeito musical, a partir da constituição da linguagem da música. O uso dessa linguagem irá transformar esse sujeito, tanto no que se refere a seus modos de perceber, suas formas de ação e pensamento, quanto em seus aspectos subjetivos. Em consequência, transformará também o mundo deste sujeito, que adquirirá novos sentidos e significados, modificando também a própria linguagem musical (FONTERRADA, 1994, p. 41).
Desse modo, uma questão nos inquieta: como definir o que é adequado à formação de professores generalistas, em termos de propiciar-lhes competências na aplicação de experiências musicais na escola? Figueiredo (2004), assim os caracteriza:
Os professores generalistas não são matemáticos mas incluem matemática em sua prática cotidiana; não são cientistas mas abordam as ciências em suas atividades de ensino; não são poetas nem escritores mas são responsáveis por questões da língua portuguesa; mas normalmente não se sentem confiantes para aplicar questões artísticas e musicais por se considerarem desprovidos de talentos para tal. Essa situação coloca a música e também as outras artes como pertencentes a um tipo exclusivo de conhecimento humano, acessível apenas para um número restrito de pessoas que nascem com os dons necessários para usufruir dessa condição (FIGUEIREDO, 2004, p. 56).
Como sabemos, no processo de formação profissional de professores, preparando-os para conduzir o processo de ensino e aprendizagem de dezenas de crianças, encontram-se as aulas de Arte. Na maioria das vezes, elas são ministradas em um único semestre, com a função de abordar todas as áreas artísticas. Desse modo, como o professor, e no nosso caso, o educador infantil, poderá desenvolver habilidade e competência para desenvolver, da melhor maneira possível, junto às crianças, as atividades de música em sala de aula?
Sendo assim, algumas questões ainda estão muito presentes e precisam ser examinadas. Em se tratando da formação do professor, que tipo de preparação musical é oferecida pelos cursos de Pedagogia e/ou Normal Superior aos futuros educadores infantis?
Analisando essa questão, Bellochio (2003) afirma:
Entendo que é preciso possibilitar formação, em educação musical, ao professor unidocente, por meio de atividades práticas e teóricas, acreditando na sua possibilidade de trabalhar da melhor forma possível junto a seus alunos. É claro que existem limites, sobretudo quanto ao domínio do conhecimento musical. A lógica de que não se ensina o que não se sabe também é evidente, o que implicaria ao unidocente saber muita música. Mas o quadro real, que temos em grande parte das escolas do Brasil, é de professores unidocentes cometendo atrocidades na área musical por falta de formação e conhecimentos para melhor conduzir seus trabalhos. Se quisermos que a educação musical, efetivamente, passe a fazer parte de nossas salas de aula, parece-me que o conhecimento acerca da área é de fundamental importância para esse profissional. Não defendo a substituição do especialista pelo unidocente, mas, sim, a formação musical deste último (BELLOCHIO, 2003a, p. 20-21, grifos do autor).
Em princípio, esse quadro inviabiliza o trabalho do professor relativo à música que, na maioria das vezes, não está preparado para desenvolver objetivos propriamente musicais e, muito menos, para lidar com as dificuldades e os imprevistos presentes em sua prática pedagógica diária. Isso é lamentável pois a educação musical exerce um papel importante nas instituições de educação infantil. A riqueza de práticas artístico-- musicais e culturais possíveis e disponíveis é necessária ao desenvolvimento da expressividade, da imaginação e da criatividade da criança. Questionamos, entretanto, a sua presença como prática educativa na escola de educação infantil.
As indagações hoje a respeito da formação do profissional do magistério e, no nosso caso, do educador infantil, não se limitam à aquisição do conhecimento musical, mas como selecioná-lo e articulá-lo de maneira organizada e envolvente, dotando-o de sentido e significado para as crianças que frequentam a escola de educação infantil. Isso nos remete à concepção de criança.
A concepção de criança na qual acreditamos é a de que ela é um ser histórico, social e político que estabelece com o outro relações sociais, compartilhando afeto, emoção e ideias. No outro, ela encontra referências e informações que lhe permitam questionar, descobrir, construir e reconstruir o espaço que a cerca. Essa concepção não se prende a um único modelo, pois reconhecemos a diversidade e a multiplicidade que são próprias do ser humano.
A propósito, Bellochio (2003b), em pesquisa realizada a partir de projetos compartilhados, na formação inicial, entre alunos do curso de Licenciatura em Música e alunos do curso de Pedagogia salienta:
Cada vez mais, vivemos num mundo marcado pela proliferação de comportamentos individualizados. Paradoxalmente, no campo da educação vão sendo demarcadas necessidades de trabalhos colaborativos, em equipe, em rede, trabalhos solidários. O diálogo, é cada vez mais exigido no compartilhar de ideias, seja nos processo de formação profissional, seja nos processo de práticas educativas e dessas entre si. Considerar o diálogo implica na instauração de posturas que visam envolver muitos pontos de vista na construção e re-construção de processos educacionais, sejam escolares ou não-escolares. Trata-se da necessidade de ampliar e trazer, para o foco de estudo, as subjetividades que vão sendo construídas no dia-a-dia da profissão docente (BELLOCHIO, 2003b, p. 1).
A questão, hoje, em especial, do universo musical utilizado pelo educador infantil na sua prática pedagógica diária requer um mínimo de conhecimentos a serem adquiridos e apropriados pelos professores em sala de aula, pois, assim, poderão
vivenciar experiências, interesses e necessidades das crianças resultando, inclusive, em modificação e/ou renovação da prática. Desse modo, educadores promoverão ações de ensino e de aprendizagem coerentes com as peculiaridades de cada etapa do desenvolvimento infantil e principalmente com os apelos emergentes de um mundo em constante transformação.