interpessoal entre funcionários e
desordem na Cantina falta de estrutura nos banheiros./Negativo: a falta de uma biblioteca para empréstimo de livros literários; Positivo: participação dos alunos em eventos da escola./Falta de espaço físico para realização de algumas atividades, exemplo: biblioteca, sala de vídeo, falta de recursos didáticos./Negativo: falta de uma biblioteca para divulgação e empréstimo de livros; falta de espaço físico; membros da comunidade. Positivo: participação dos alunos nos momentos esportivos; reuniões./Negativo: falta as aulas; família não participa; desinteresse. Positivo: professores empenhados./Positivo: bom relacionamento, apoio pedagógico. Negativo: falta espaço, falta de adaptação para as crianças com necessidades/Positivo: espaço; corpo docente; ambiente agradável. Negativo: falta de comprometimento dos pais e família em geral./Melhorar a merenda, carga horária, qualificação dos profissionais. Negativos: rotatividade de professores, espaço para os alunos melhoria de salários./Positivos: organização, beleza, interação, diálogo aprendizado. Negativos: melhorar, aperfeiçoar, adequar melhor a rotina./Positivo: Bom relacionamento, apoio pedagógico. Negativo: falta espaço, adaptações para crianças especiais./Compromisso, busca por conhecimento sempre me atualizando e disposição para ensinar. Falta de material, horário muito extenso de trabalho e pouco espaço físico. (Registro dos professores da E.M. Hamilton Teodoro sobre os pontos positivos e negativos da escola. Banco de Dados da pesquisadora: 2016)
Ao apresentar e analisar parte da pesquisa norte americana intitulada “A escola tem importância”, que objetivou investigar, no final da década de 1980, as diferenças existentes entre as escolas com níveis de eficácia diferenciados, os autores Brooke e Soares (2008) exibiram que uma das categorias de estudo avaliou o ambiente escolar e, dentre as variáveis, coletou dados sobre a rotina das escolas e as percepções dos alunos, dos professores e demais envolvidos com as escolas investigadas. Segundo os referidos autores, os resultados apresentaram diferenças visíveis entre a forma de estimular o desenvolvimento cognitivo dos alunos nas escolas consideradas eficazes. Atitudes descritas como a crença no sucesso dos alunos e valorização do sucesso dos mesmos, tanto nas áreas cognitivas quanto nas não cognitivas, se mostraram fatores de sucesso na promoção do desenvolvimento dos alunos.
Ao tratar os resultados da pesquisa inglesa denominada “Quinze mil horas: escolas secundárias e seus efeitos nos alunos”, Brooke e Soares (2008) apresentaram que o modo de organização didática e disciplinar das instituições, expresso nas atividades cotidianas das escolas, exerceu diferença no tipo de influência que as mesmas tiveram sobre seus alunos. Os autores esclarecem que ficou comprovado que os alunos tiveram melhores resultados e demonstraram melhor comportamento disciplinar em ambientes nos quais os professores estavam preparados, com planos de aulas e materiais organizados, em escolas nas quais os professores e demais funcionários atendiam as dúvidas e questionamentos dos mesmos com atenção e cordialidade, em ambientes em que a disciplina era mantida com
atitudes de respeito e diálogo.
Sobre o estabelecimento e a manutenção dos valores e normas de comportamento nas escolas investigadas na pesquisa acima mencionada, Brooke e Soares (2008) afirmam que os modelos de comportamentos fornecidos pelos professores e demais funcionários da instituição tem papel predominante sobre as práticas dos alunos. Segundo os autores, das práticas de boas relações de convivência, estabelecidas entre os funcionários da escola, e entre os mesmos e os alunos, dependem o clima geral que predominará na instituição.
Brooke e Soares (2008) esclarecem, ainda, que as expectativas dos professores sobre a disciplina dos alunos, bem como sobre o seu rendimento escolar, exerce fundamental importância para o desenvolvimento do comportamento e da competência acadêmica dos discentes. No mesmo sentido, os autores mostram que a possibilidade da avaliação regular dos alunos, em instrumentos de feedback, que promova elogios e valorize os avanços de cada um, aumenta a expectativa dos mesmos progredirem em comportamentos positivos, condizentes com os valores e normas constituídos na escola.
Ainda sobre a importância do clima escolar, Brooke e Soares (2008) afirmam que um ambiente ordenado no qual os alunos possam conviver em espaços calmos, sem gritos ou brigas constantes, em atmosfera de respeito, com tarefas orientadas e acompanhadas pelos professores, tem maior probabilidade de ser uma escola de sucesso.
Como estratégia de condensar os resultados de uma pesquisa realizada em uma escola do Canadá cujo objetivo foi contribuir para a superação do fracasso escolar e da evasão na referida instituição, os autores Clermont Gauthier, Steve Bissonnette e Mário Richard (2014) registraram suas experiências de formação com os professores e destacaram a influência das práticas dos mesmos para o desenvolvimento cognitivo e o sucesso escolar dos alunos. Os autores afirmam que as funções essenciais do docente consistem em promover a gestão dos aprendizados e a gestão da classe, podendo-se definir aquela como as estratégias utilizadas pelos professores para que os alunos aprendam os conteúdos previstos e esta última como a forma de condução da turma pelo professor, responsável pelo comportamento dos alunos durante as aulas, facilitando o aprendizado e a boa convivência.
Ao analisarem o efeito do professor no desenvolvimento acadêmico dos alunos, Gauthier et al (2014) afirmaram que este é o fator que exerce maior impacto no desempenho dos discentes. Segundo os autores, o meio socioeconômico, a família e, mesmo as características pessoais dos alunos, têm influência sobre o aprendizado, as
intervenções do professor, contudo, são predominantes para o comportamento acadêmico dos discentes.
Segundo os autores supracitados, nas pesquisas que investigaram os diferentes fatores que influenciavam no aprendizado dos alunos, a gestão de classe e a gestão dos aprendizados foram os fatores mais proeminentes, liderando as listas classificatórias em grau de importância. Ao registrar as diferentes categorias de fatores relacionadas ao rendimento escolar dos alunos, Gauthier et al (2014) expõe que o professor agrega valor positivo ao desenvolvimento dos alunos, com relação às seguintes atitudes e posturas:
Qualidade do ensino, tal como percebida pelos alunos. Expectativa do professor. Concepção do professor em matéria de ensino, aprendizado, avaliação e alunos. Abertura do professor. Clima em sala de aula. Clareza do professor ao expressar critérios de sucesso e realizações. Incentivo ao esforço do aluno. Participação de todos os alunos. Busca continua, pelo professor, de dados relativos ao êxito de seu ensino junto aos alunos. (p. 43)
Segundo Gauthier et al (2014), a influência do professor sobre o desenvolvimento cognitivo dos alunos pode ser reconhecida pelas expressões “efeito professor” ou “valor agregado do professor”, traduzidas por práticas pedagógicas eficazes que possibilitam a melhora dos resultados de aprendizagem dos alunos, mesmo daqueles que moram em locais de vulnerabilidade social. Os referidos autores esclarecem, ainda, que o impacto do professor sobre os resultados dos alunos pode ser medido em programas de avaliações governamentais regulares padronizados e expõem algumas dessas medições realizadas em escolas norte americanas ao apresentarem a pesquisa sobre a gestão dos aprendizados.
As experiências de comprovação do valor agregado do professor, descritas por Gauthier et al (2014), demonstraram que foi possível observar a melhora do desempenho de alunos que apresentavam dificuldades cognitivas quando estes eram remanejados para professores considerados mais competentes. Segundo os autores, o progresso anual de tais alunos, avaliados como fracos, medianos ou bons foi estatisticamente superior a outros alunos do mesmo nível, que estavam com professores considerados menos experientes ou pouco eficientes. Segundo os autores, a eficiência dos professores, bem como o valor agregado dos mesmos na vida escolar dos alunos apresentava medições maiores quando os professores utilizavam-se do ensino explícito para planejamento e condução de suas aulas.
Gauthier et al (2014), esclarecem que a denominação “ensino explícito” designa a constituição de uma estratégia de ensino organizada em etapas que obedecem a uma sequência linear integrada. Segundo eles, a expressão se refere aos comportamentos apresentados pelos professores e pelos alunos com a vivência da proposta, que se tornam
visíveis e sem margens para dúbias interpretações, pois as práticas pedagógicas se constroem em torno de ações marcadas por dizer o que se deve fazer, mostrar como fazer, apresentar guias exemplificativos. De acordo com os autores, por este método de trabalho pedagógico, os professores objetivam a consecução do aprendizado dos alunos através de ações coordenadas em três momentos distintos, porém, complementares denominados: preparação e planejamento; ensino ou interação; acompanhamento e consolidação.
Os momentos didáticos acima mencionados constituem-se, segundo Gauthier et al (2014), espaços temporais nos quais se apresentam as principais estratégias do ensino explícito. A preparação envolve todo o trabalho de planejamento do professor, desde a expressão dos objetivos que ele pretende alcançar com os seus alunos até a preparação dos materiais que utilizará em suas aulas, bem como, a confecção das instruções de cada etapa a ser vivenciada com a turma. A ação do professor com seus alunos, em sala de aula, constitui-se na interação ou ensino e nela se percebem a aplicação das estratégias planejadas, na fase anterior, e do objetivo a ser alcançado. Finalmente, no momento da consolidação, são propostas atividades para a fixação dos aprendizados alcançados na fase anterior.
Gauthier et al (2014) esclarecem, ainda, que o sucesso da previsão presente na proposta pedagógica do ensino explícito está do detalhamento de cada uma destas etapas que trazem diversas estratégias de ensino. Exemplificando, podemos expor as etapas de preparação da aula que, segundo os autores, devem ter no mínimo os seguintes passos: definir os objetivos de aprendizado, delimitar as principais ideias, definir os conhecimentos prévios da turma, organizar o ensino em sequencias de aprendizados, de forma a contribuir para que todos aprendam, planejar estratégias de ensino de forma explícitas; planejar mecanismos de apoio ao aprendizado, com atividades dirigidas e autônomas, planejar revisões, alinhar os conhecimentos adquiridos com o currículo da escola e do sistema maior e preparar um roteiro de aula detalhado.
Na conclusão de seu trabalho, Gauthier et al (2014) apresentam a conceituação de “escola eficaz” como aquelas que, mesmo “situadas em bairros desfavorecidos ou em esferas socioeconômicas modestas, o desempenho escolar dos alunos, avaliado através de provas padronizadas, equipara-se ou ultrapassa o de alunos oriundos de bairros mais abastados”(p.244). Para os autores, o ensino explícito se apresenta como um fator marcante para o alcance dos resultados positivos nas escolas consideradas eficazes.
Unidos e na Inglaterra, Gauthier et al (2014) também condensaram os principais fatores convergentes associados aos bons resultados das referidas instituições, apresentando como predominantes as seguintes práticas escolares: direção escolar com forte espírito de liderança, altas expectativas do corpo docente sobre o desempenho dos alunos, um bom clima escolar, marcado pela organização e pelo respeito, a priorização no currículo pelas matérias básicas e monitoramento constante dos progressos dos alunos.
No estabelecimento da relação do ensino explícito com a escola eficaz, Gauthier et
al (2014) esclarecem, ainda, que, ao analisar as práticas de sala de aula dos professores das
escolas de sucesso, foi possível identificar comportamentos semelhantes ao referido ensino explícito na literatura acadêmica, dos quais destacamos: o planejamento detalhado da aula, a aula estruturada em partes sequenciadas, as atividades de reforço positivo, os questionamentos frequentes e variados, a atenção dada às respostas dos alunos, a verificação do aprendizado dos alunos e as altas expectativas sobre o aprendizado dos alunos.
Apesar da comprovação do clima organizacional da escola, demarcado pela boa convivência, percebe-se, entretanto, a avaliação negativa sobre o espaço físico da escola, que ainda se apresenta insuficiente e inadequado para o atendimento de todos os alunos em jornada ampliada e o reconhecimento dos efeitos negativos do território, que ficam expressos quando declaram as dificuldades enfrentadas para envolver as famílias no trabalho pedagógico propostos para elas e ao relatarem problemas de lidar com alguns “membros da comunidade”. No entanto, os participantes afirmaram que estão parcialmente satisfeitos com as instalações físicas da escola, bem como com a qualidade do ensino da instituição, como se comprova abaixo.
Gráfico 30: Nível de satisfação em relação as dependências físicas. E.M.V.Hamilton Teodoro. Fonte: Banco de Dados da Pesquisadora.
Gráfico 31: Classificação da qualidade do ensino. E.M.V.Hamilton Teodoro. Fonte: Banco de Dados da Pesquisadora.
Na investigação sobre a visão dos funcionários acerca das influências do entorno, inquerimos sobre as possibilidades de uso do espaços externos à escola e sobre o efeito do território nas práticas pedagógicas. Diante de tais questionamentos, a maioria dos participantes respondeu não utilizar frequentemente os espaços externos embora considerassem que o entorno exerce influências sobre a escola, e, nesse sentido, apresentaram as seguintes reflexões:
Os espaços poderiam ser melhores aproveitados para estas vivências pedagógicas./Os alunos trabalham os pontos em várias atividades: localização geográfica, reflexo, etc./O meio que os alunos vivem influencia na escola./Como estímulo a leitura e escrita./O meio que as crianças vivem é o que direciona ao 3 23 2 2 Totalmente satisfeito (a) Parcialmente satisfeito (a)
Não estou satisfeito (a)
Não respondeu