Økonomi med bioforsuring av husdyrgjødsel

A respeito das concepções sobre aprendizagem que emergiram das falas das professoras é possível perceber certa confusão em torno desse conceito.

Como exposto, no item 2.1.3 dessa dissertação, aprendizagem e desenvolvimento, embora estejam inter-relacionados, são processos distintos. Nas falas das professoras, no entanto, percebe-se que os dois processos aparecem como sinônimos. Os trechos a seguir são representativos dessa compreensão:

A aprendizagem para mim é quando eles vêm a desenvolver, primeiro de tudo, a fala. No começo do ano eles não falavam, então já hoje eles melhoraram bastante, até os pais reparam que eles falam mais, /.../ então aprendizagem é esse desenvolvimento. Aprendizagem também é quando eles gostam, que eles já conversam, trocam ideias, quando um senta e eles sentam para escutar o que está lendo a história, então isso já mostra a concentração /…/. (LUIZA, Infantil II, grifo meu).

A aprendizagem no Infantil II fica muito na questão da socialização e da fala, não entra muito para as questões de conteúdo. Eles chegam e muitos não falam quase nada, aí aos poucos com as músicas e com as brincadeiras com as outras crianças vão desenvolvendo, isso também é aprendizagem /…/. (CLARISSE, Infantil II, grifo meu).

A gente sempre recebe as orientações pedagógicas da prefeitura, e a partir delas é que a gente desenvolve todo um trabalho. Claro que a mediação do professor é que faz isso acontecer, mas tem todo um caminho para chegar nisso aí. Para chegar a uma aprendizagem, um desenvolvimento. (ANA CAROLINA, Infantil III, grifo meu).

Uma clara compreensão sobre como ocorrem os processos de desenvolvimento e aprendizagem nas crianças pode facilitar na promoção de experiências desencadeadoras desses processos.

Sobre esse assunto, Oliveira (2011, p. 49) discorre que:

Pesquisas sobre a aprendizagem e o desenvolvimento infantil revelam que pensar uma proposta pedagógica para creches e pré-escolas envolve organizar condições para que as crianças interajam com adultos e outras crianças em situações variadas, construindo significações acerca do mundo e de si mesmas, enquanto desenvolvem formas mais complexas de sentir, pensar e solucionar problemas, em clima de autonomia e cooperação.

Em contraponto, essa mistura de conceitos pode representar uma dificuldade na organização de experiências adequadas a favorecer o progresso de processos internos de desenvolvimento e, com isso, promover aprendizagens necessárias para que prossiga se desenvolvendo, visto que, os dois processos, desenvolvimento e aprendizagem, se interligam, se complementam e são necessários para o progresso um do outro.

Outro aspecto preocupante na resposta de Clarisse é que ela volta a reafirmar a sua visão restrita (também percebida em sua resposta sobre o objetivo da prática pedagógica na Educação Infantil) sobre o que deve ser considerado conteúdo ou não. Aqui ela evidencia a aprendizagem do infantil II às questões de socialização e da fala, no entanto, desqualifica esses pontos como não sendo “de conteúdo”. Vygotsky considera a apropriação da linguagem como um dos aspectos mais importantes do desenvolvimento humano, o que contradiz essa visão apresentada pela professora.

Mesmo apresentando uma noção um pouco difusa entre os conceitos de desenvolvimento e aprendizagem, a professora Ana Carolina parece compreender a importância da mediação do professor nesses processos ao afirmar “que a mediação do professor é que faz isso acontecer”. De fato, o papel da mediação nesses processos é fundamental. Essa mediação pode ser tanto realizada pelo professor ou por outros parceiros. No entanto, no contexto escolar, o professor tem o papel de organizador e promotor de experiências que permitam que essa mediação ocorra tanto entre as crianças, quanto com o próprio professor ou outros adultos que convivam com as crianças na instituição.

Outro tema que permeou o depoimento de algumas professoras foi a ideia de currículo na Educação Infantil. Tomemos como exemplo a resposta de Betânia:

A aprendizagem deles não é tanto aquela aprendizagem curricular, não é que a criança de 3 anos ela tem que aprender isso, isso, aquilo. Ela tem primeiro que aprender a questão da rotina, da creche tem os horários /.../ tem a questão da rotina. Segundo tem a questão da socialização, de aprender a partilhar, porque chegam muitas crianças que são individualistas, que são únicas em casa, e então elas têm de aprender a dividir tudo o que tem na sala, que são de todos, não é o individual. Aí vem a parte mais crucial, vem as mordidas, vem os arranhões, tudo vem daí. Depois a gente vai para questão do aprendizado real. O aprendizado a partir da roda de conversa, o aprendizado que ele traz de casa, as vezes eles só repetem o que o outro fala, se um diz que foi para praia, todo mundo foi para praia, se um diz que foi para piscina, todo mundo foi para piscina. Nisso eles estão aprendendo a falar /.../. Depois desse momento de socialização, de partilha, vem realmente a questão do aprendizado, trabalhar com jogos de encaixe pra eles aprenderem a ter a força nos dedinhos, trabalhar com aramado para aprender a pinçar, trabalhar com as letras móveis, aprender as cores através do tapetinho que está na sala, tudo voltado para o aprendizado, não de forma repetitiva, não de maneira forçada, tudo de forma lúdica. (BETÂNIA, Infantil III, grifos meus).

A resposta da professora mostra um fator preocupante, a confusão sobre o que é o currículo na Educação Infantil. Embora, há quase uma década já aconteçam diversas discussões em torno de questões como currículo nessa etapa da educação básica, esse tema ainda é permeado por dúvidas e pela forte influência da sistematização de conteúdos encontrados no ensino fundamental.

De acordo com Barbosa (2009, p. 49), a terminologia “organização curricular”, até aquele momento, nunca foi apresentada de forma clara, causando incertezas e interpretações distintas, permanecendo grandes dúvidas na distinção entre Proposta Pedagógica e Proposta Curricular e prevalecendo a compreensão de currículo como uma listagem prévia de conteúdos, nos quais aprendizagens pouco significativas eram privilegiadas em detrimento de outras que não eram consideradas relevantes como atividades curriculares.

Essa concepção é semelhante à apresentada pelas professoras Luiza, Betânia, Clarisse e Ana Carolina que mostraram fazer essa hierarquização de saberes. Dessa forma, essas professoras mostram um conhecimento reduzido de currículo e que contradiz as atuais DCNEI que trazem uma concepção oposta a essa.

A autora ainda destaca o início de um movimento que buscou substituir essa visão de currículo por uma compreensão mais ampla que busca sistematizar diferentes aprendizagens que nascem das relações entre os sujeitos e suas culturas, privilegiando, assim, a participação das crianças. Trata-se de um currículo que emerge da vida e busca articular as diversas relações mais significativas e não mais apenas “fragmentos de conhecimentos específicos.” (BARBOSA, 2009, p. 50).

A Resolução No 5, do MEC, que fixa as DCNEI, deixa claro em seu Artigo 3o que o currículo nessa etapa deve desvencilhar-se de versões que o concebem como listas de conteúdos obrigatórios ou disciplinas estanques, ou o organiza a partir de comemorações anuais para definir atividades sem sentido. (BRASIL/DCNEI, 2009).

Ao definir que o currículo é constituído por um “conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico”, as DCNEI dão ênfase à ação mediadora da instituição e do professor de Educação Infantil como articuladores das experiências e saberes de cada criança e dos conhecimentos que despertam o interesse delas. (BRASIL, 2009). “Tal definição inaugura então um importante período na área, que pode de modo inovador avaliar e aperfeiçoar as práticas vividas pelas crianças nas unidades de Educação Infantil”, conforme Oliveira (2010, p. 4).

Porém, enquanto esse conceito não for compreendido, tornando-se realidade nas práticas dos professores e professoras de Educação Infantil, continuaremos percebendo essa confusão entre o que é considerado conteúdo do currículo, o que é visto como aprendizado real, mais importante, e o que, embora já seja visto como aprendizado, ainda seja considerado como trivial e não conteúdo do currículo nessa etapa da educação.

Em outras respostas das professoras também encontramos referências ao que é considerado como aprendizagens mais relevantes que outras. Nessas falas, parece que apenas os conhecimentos cognitivos são considerados como aprendizagem, como os trechos abaixo revelam:

A gente trabalha com o artigo 9o e dentro desse artigo tem a questão da socialização, da oralidade, do cuidado com o corpo, a higiene do corpo, a questão da alimentação, a partir do infantil IV, a gente já não vê muito isso, esse cuidado, mas aqui na creche, a gente trabalha muito essa questão da alimentação, do estímulo a uma boa alimentação, a questão do sono, até o sono é uma aprendizagem /.../. E a gente procura explorar também a questão da natureza, da sociedade, é uma aprendizagem mais compacta, mas que ao mesmo tempo ela serve de base para tudo que ela vai ter daqui para frente em termos de educação. (MARISA, Infantil I, grifo meu). Aprendizagem da criança, nessa faixa etária, até porque a maioria ainda não tem a linguagem verbal, nessa faixa etária, a oral, e a escrita, muito menos, desenvolvida. Então essa aprendizagem tá mais nesse aspecto, completa, mas principalmente o movimento da criança, aí com as experiências, com “os sim”, com “os nãos” que a gente vai dando elas vão aprendendo. (ADELE, Infantil II, grifo meu).

Nessas falas é importante considerar dois aspectos principais. O primeiro demonstra avanços na compreensão sobre aprendizagem ao relatarem as várias aprendizagens presentes nos ambientes educacionais, como por exemplo, a oralidade, a socialização, questões de higiene e alimentação. Em segundo, no entanto, revelam que ainda há a prevalência de uma hierarquização de saberes, concebendo as aprendizagens desse momento como “compactas”, que servem como “base” para outras que ainda virão.

Barbosa (2009) evidencia que essa prática é comumente encontrada em propostas pedagógicas de diversas instituições de Educação Infantil, que certos conhecimentos ou conteúdos são perpetuados no tempo e que, apesar das mudanças ocorridas na sociedade, não há, por parte dessas instituições, uma atualização da intencionalidade pedagógica. A autora assevera que nessas instituições “somente são reconhecidos como conhecimentos aqueles sistematizados em disciplinas formais e transmitidos de um modo que se mostra linear, fragmentado e repetitivo.” (BARBOSA, 2009, p. 48-49).

Desse modo, muitos dos conhecimentos relativos a essa faixa etária, como as práticas sociais, questões de higiene e alimentação, oralidade, socialização, movimentos, citados nas falas das professoras, não são compreendidos como conhecimentos de fato.

Entretanto, foi possível perceber também que as concepções vêm aos poucos se modificando e que já é possível visualizar professoras que passaram a compreender que as crianças necessitam de diversas experiências de aprendizagem que lhes possibilitem construir saberes, a reconhecer-se como individuo, a cuidar de si, dos outros e do ambiente, dentre outras aprendizagens que podem ser tão significativas nesse momento da vida.

O discurso de algumas professoras pode representar essa compreensão:

A aprendizagem é algo bem amplo. A criança de 2 anos, ela traz uma série de demandas, de necessidades de aprendizado, desde o se vestir, o se comunicar, a questão do cuidado consigo, o cuidado com o outro, tudo isso são necessidades da criança, tanto a oralidade quanto a questão da autonomia, são necessidades da criança de 2 anos, e aí o aprendizado, ele se amplia a partir do momento em que você traz para a sua prática, coisas do meio social, coisas do mundo, que você começa a discutir e ampliar esse conhecimento da criança, claro, levando em consideração o desenvolvimento necessário da idade de 2 anos, eu acredito que o aprendizado se dá nisso, considerando as necessidades da idade com o que você traz dentro da demanda que eles também pedem e que você também traz para ampliar esses conhecimentos. (ELIS, Infantil II).

No Infantil I, a gente tem que focar bastante, inicialmente, a socialização e a oralidade, porque eles chegam, não falam, tem que ver a questão da comunicação e da socialização com outras crianças, eles não sabem dividir brinquedos, eles, a forma de resolver os conflitos é mordendo, é beliscando, então a socialização tem que ser trabalhada. É desenvolver a fala, saber que eles têm um nome, ser chamado pelo nome, reconhecer as pessoas da família, reconhecer as pessoas que trabalham na escola /.../. Eles aprendem a ter autonomia, a comer sozinhos, a se vestir sozinhos, a ter comportamento leitor, sentar, pegar um livro, abrir sem rasgar, uns conseguem outros não /.../. (TULIPA, Infantil I).

As professoras Elis e Tulipa parecem ter uma compreensão de que o aprendizado de certas práticas sociais é necessário para movimentar o processo de desenvolvimento, e esse aprendizado precisa considerar o desenvolvimento adequado da faixa etária em que a criança encontra-se. Elis ainda dá ênfase para que esse aprendizado tenha como ponto de partida as necessidades da criança. Aspectos relacionados a vestir-se, comunicar-se, adquirir autonomia citados pela docente são fundamentais para o desenvolvimento pleno do ser humano, assim como outras práticas que dependem das interações com os indivíduos que fazem parte do seu grupo social.

Tulipa também cita os conhecimentos sociais e destaca a aquisição da oralidade e socialização como aprendizagens importantes para superar o momento em que as crianças encontram-se, no qual é comum se comunicarem por meio de mordidas e beliscões, posto que ainda não possuem uma linguagem oral organizada.

As professoras Ana, Marjorie e Fernanda também representam a visão de aprendizagem mais ampla, como é possível perceber nos trechos:

Eu não posso dizer assim, que o aprendizado na Educação Infantil está voltado só para um conceito, não, eu acho que é uma coisa ampla, o aprendizado deles, eu não volto só para a linguagem escrita, só para linguagem oral, não, tudo é aprendizado, desde que eles entram na escola é um aprendizado. Porque se você fica esperando seu aluno na porta da sala, quando ele vem caminhando com os pais ali já é um aprendizado para ele, então no momento que ele entra, já começa a conviver socialmente, já começa a trocar ideias, então tudo é aprendizado para ele. Não está voltando especificamente só para uma coisa não. É bem amplo. (ANA, Infantil V). Nessa fase, a aprendizagem deles está relacionada a tudo, tudo é aprendizagem, eles estão descobrindo o mundo, as coisas, as regras, tudo. Então aprendizagem nesse momento é isso, todas as competências, regras sociais, convenções, aí vem também os conhecimentos pedagógicos que envolvem incentivar o gosto pela leitura, as convenções de leitura e escrita, os conceitos matemáticos, da natureza, tudo que faz parte do mundo que eles precisam se apropriar de forma lúdica (MARJORIE, Infantil IV).

Na Educação Infantil, a aprendizagem pra gente significa não só a aquisição como compartilhamento de experiências, às vezes um simples sentar do lado já é uma aprendizagem para ele que não tem noção de lado /.../ então é tudo que a criança adquire e repassa /…/. (FERNANDA, Infantil V).

As professoras citam algumas aprendizagens decorrentes de interações com o meio social, que embora já existam desde o nascimento da criança, é ampliado por sua entrada no ambiente escolar. Por exemplo, a conviver socialmente e trocar ideias, citado por Ana; a aquisição de regras e convenções sociais, mencionado por Marjorie; a aquisição e o compartilhamento de atitudes como “sentar ao lado”, ao qual se refere Fernanda.

Certas conquistas dependem não somente do esforço individual, mas principalmente do contexto em que o individuo está inserido, logo a consciência da importância dessas aprendizagens, percebida nas falas das professoras, é fundamental visto que pode resultar em experiências significativas e adequadas promotoras de aprendizagem e consequentemente desenvolvimento.

Nesses discursos podemos perceber avanços nas concepções dessas professoras. As mesmas se mostram coerentes com as evoluções teóricas e da legislação que tratam de forma clara sobre esse novo modelo de educação no qual a criança é compreendida como capaz de participar, que a educação para as crianças pequenas não pode ser homogênea, que é preciso considerar as diversas aprendizagens e não apenas as historicamente tidas como importantes ou necessárias para que se siga a uma etapa posterior. A fala de Malu resume essa compreensão:

Construção. Não consigo ver de outra forma /…/ quando você tenta colocar a

criança como sujeito, como ator principal, como quem direciona e você é o direcionado, quando é você que tem que pegar as coisas, um gancho para ampliar e construir outro conhecimento é difícil, mas é possível. Então eu vejo a aprendizagem como construção. (MALU, Infantil V).

Em oposição à visão apresentada por Malu, a professora Maria Gadú ao falar sobre sua compreensão de aprendizagem põe como principal os conteúdos ao invés das crianças:

A aprendizagem deles, meus alunos especificamente tem um aprendizado muito bom, eles já estão bem avançados, já fazem o prenome, alguns só, outros com a ficha, eu acho que o objetivo é esse né. Que elas [técnicas da SME] vêm cobrando muito essa questão do nome próprio. E a aprendizagem deles é boa, eles adquirem, eles compreendem, tem alguns que vão até além do que a gente passou. (MARIA GADÚ, Infantil IV).

Assim como Maria Gadú, Cássia também tira o foco da criança e o coloca sobre o conteúdo e sobre a sua prática:

Nessa fase, da Educação Infantil, a aprendizagem, /.../ porque assim, como a gente trabalha com crianças e todo mundo é ímpar, o intuito da gente, o objetivo nosso é fazer com que alguma criança fixe, porque é um momento de aprendizado mas a gente não quer que todos aprendam naquela mesma forma. A gente tá sempre repetindo as atividades, as propostas, no intuito com que fique alguma coisa, algo pra aquela criança, sabendo que é um processo lento, e que a gente também não pode esperar uma coisa de imediato, cada criança tem o seu tempo de aprendizado, a gente tem que ter muita paciência, não é a gente dá um conteúdo, a gente tem que estar sempre repetindo de forma diferenciada aquele conteúdo, dando outras formas de assim de fazer com que as crianças absorvam essa parte de conteúdo. (CÁSSIA, Infantil IV).

Embora a professora mostre ter o conhecimento da individualidade presente em cada criança, também de aprendizagem vista como processo e que cada criança possui um tempo que é próprio, também evidencia o uso da repetição para que o aprendizado ocorra e a ideia de que as crianças devem “absorver” os conteúdos e não participar na construção dos mesmos.

Tanto Maria Gadú quanto Cássia não deixam claro as suas compreensões a respeito de aprendizagem, suas respostas versam sobre aspectos que permeiam a aprendizagem, principalmente os conteúdos. Maria Gadú classifica a aprendizagem dos “seus alunos” como boa, que os considera avançados e atribui essa constatação ao fato de já escreverem os seus nomes. Parece-nos que essa é uma aprendizagem exigida pela SME nessa etapa e a professora direciona suas práticas com o objetivo de alcançá-la. No entanto, outras aprendizagens não são mencionadas.