I tillegg er det sentralt å se på hvilke tiltak som er iverksatt og bør settes inn for å heve kompetansen til ansatte i videregående opplæring på læringsmiljøfeltet fra sentrale faglige aspekter. Basert på vår forståelse av oppgaven, kartla vi behov for kompetanse innen fagfeltet læringsmiljø blant ansatte i videregående opplæring. Et innblikk i ulike fagsyn og forslag til løsninger for å øke kompetansen i videregående opplæring innen læringsmiljøfeltet.
Hvilke faktorer innen læringsmiljø er sentrale å kartlegge for å kartlegge læringsmiljøkompetanse?
- Læringsmiljø og klasseledelse
- Emosjonell støtte
- Klasseromsorganisering
- Læringsstøtte
- Målorientering og skolerelatert stress
- Elev-elev relasjoner
- Inkluderende fellesskap
- Negativ sosial kontroll
- Eksempler på forskningsprosjekter læringsmiljø
Å etablere et positivt og støttende læringsmiljø er nøkkelen til elevenes læring (Pianta et al., 2012). Dette kan også forklares med den nordiske utdanningsmodellen «En skole for alle» (Blossing et al., 2014). Dette har igjen implikasjoner for hvordan tjenestene følger opp utsatte barn og unge (Hansen et al., 2020, s.7).
Eksempler på tiltak læringsmiljø
Fafo har i samarbeid med VID vitenskapsuniversitet gjennomført en evaluering av Nordisk 0-24-prosjektet (Hansen et al., 2020). Prosjektet ble initiert av Nordisk Ministerråd i 2017 og innebærer samarbeid for bedre oppfølging av utsatte barn og unge i alderen 0-24 år i Norden. Det har vært en større bevissthet om at de som står i fare for å droppe ut kan oppleve flere og komplekse utfordringer, og at de derfor også trenger noen typer støtte og oppfølging.
Prosjektet bestod av saker fra de nordiske landene, og representanter for de nasjonale satsingene møttes to ganger i året for å utveksle erfaringer og diskutere hvordan man kan gi bedre og mer effektive tjenester til utsatte barn og unge (Hansen et al. 2020, s.7). . Evalueringsfunnene viser at det nordiske samarbeidet mellom 0 og 24 år har skapt et felles tankesett blant deltakerne om hvordan man kan gi mer sammenhengende og effektiv oppfølging av barn og unge. Erfaringene fra prosjektet viser at det er flere faktorer som er viktige for bedre og mer effektiv oppfølging av utsatte barn og unge, og at disse ofte henger sammen.
Studiet er for lærerledere, det er en forsamling, det gir studiepoeng og det har en varighet på 1 år. Læringsmiljøprosjektet er ikke-kredittbasert, langsiktig og er for ledere og alle ansatte. Kompetanseheving i spesialpedagogikk og inkluderende praksis skal bidra til at alle ansatte i «teamet rundt» barn og elever har tilstrekkelig kompetanse til å kunne motta og levere et inkluderende og skreddersydd opplæringstilbud til alle elever.
Målet er også at det ved behov skal bygges lokale strukturer (med privatpersoner, i kommuner og distriktsråd) som skal kunne ta på seg nye oppgaver.
PRESENTASJON AV FUNN OM KOMPETANSEBEHOV
Innen hvilke faktorer innen læringsmiljø finnes kompetansebehovene?
For å undersøke om det er forskjeller i kompetansebehov mellom de ulike arbeidstakergruppene, sammenlignet vi det totale kompetansebehovet til arbeidstakergruppene innen læringsmiljøfeltet. Vi så på forskjeller og likheter mellom lærere, ledere, veiledere, spesialpedagoger, barne- og ungdomsarbeidere/-assistenter og miljøterapeuter/vernsykepleiere. Vi ser forskjell i samlet kompetansebehov mellom barne- og ungdomsarbeidere, og spesialpedagoger, ledere og lærere, der førstnevnte gruppe rapporterer et betydelig større behov for kompetanseheving enn de tre andre arbeidstakergruppene.
Opprettholde ro og orden i klassen Relasjonskompetanse Sosial støtte til elevene oppfølging av aktivitetsplikten Tilrettelegging for varierte læringsaktiviteter i. Tilrettelegging for et godt elevfellesskap Stressmestring Inkludering av elever i læringsfellesskapet Skreddersydd opplæring Arbeid mot diskriminering Arbeid mot krenkelser og mobbing Oppfølging av dårlig opptrådte elever Arbeide mot trakassering Mangfoldskompetanse Oppfølging av spesielt utsatte elever Arbeide mot negativ sosial kontroll Arbeide mot digitale lovbrudd.
Har rammefaktorer betydning for opplevd kompetansebehov?
- Er det forskjeller i kompetansebehov mellom ansatte med utgangspunkt i kommunestørrelse/sentralitet?
- Er det forskjeller i kompetansebehov mellom ansatte med utgangspunkt i undervisning av yrkesfaglige eller studieforberedende elever?
- Er det forskjeller i kompetansebehovene mellom de ansatte på de ulike utdanningsprogrammene?
Kompetanseområdene med størst forskjell mellom ansatte ved minst og flest sentrale kommuner/største og minste kommuner er: «relasjonskompetanse» og «sosial støtte til elever». Opprettholde orden og ro i klasserommet Sosial støtte til elevene Relasjonskompetanse Tilrettelegge for mangfoldige læringsaktiviteter. Tilrettelegging for et godt elevfellesskap Stressmestring Inkludering av elever i læringsfellesskapet Oppfølging av elever som feiler Arbeide mot krenkelser og mobbing Oppfølging av spesielt utsatte elever Arbeide mot negativ sosial kontroll Arbeide mot digitale krenkelser.
Vi finner forskjeller i kompetansebehov mellom ansatte som kun jobber på forberedende kurs og ansatte som kun jobber på yrkesfaglige kurs (se figur 4.4). Forskjellene i kompetansebehov kan anses som moderate for «oppfølging av skulkende elever» og «oppfølging av spesielt utsatte elever». Stressmestring Tilpasset opplæring Arbeid mot diskriminering Mangfoldskompetanse Arbeide mot krenkelser og mobbing Arbeide mot trakassering Oppfølging av spesielt utsatte elever Oppfølging av skulkende elever Arbeide mot negativ sosial kontroll Arbeide mot digitale krenkelser.
Vi sammenlignet ansatte som utelukkende jobber på et bestemt program med ansatte som jobber på ett eller flere av de andre programmene innenfor samme studieretning (studieforberedende eller yrkesfag). Vi fant kun signifikante forskjeller for ansatte i byggteknikk sammenlignet med ansatte på de resterende yrkesfaglige utdanningene (se figur 4.5). Ansatte i byggteknikk oppga et større behov for kompetanse på følgende områder: «sosial støtte til studenter», «arbeid mot diskriminering», «oppfølging av aktivitetsplikten», «arbeid mot digitale krenkelser» og «mangfoldskompetanse».
Forskjeller i kompetansebehov mellom ansatte i bygg- og anleggsteknikk og ansatte i andre fagutdanningskurs.
Kompetansebehovene sett fra skoleeiere og skolelederes ståsted
- Variasjoner i behov
- Forskjeller i kompetansebehov med hensyn til alder og erfaring
Flere deltakere i gruppene påpekte at noen læringsmiljøkompetanser er mer grunnleggende enn andre. Gruppen påpekte videre at det er viktig med digital kompetanse for å se hele eleven. Noen antydet at de allerede hadde jobbet mye med disse områdene og derfor forventet at behovet ville være lavere, mens andre påpekte at dette var tilfelle.
Flere deltakere påpekte at mangfoldet i studentgrupper er større enn tidligere og at det derfor er behov for mer kompetanse på områder som kjønnsidentitet, etnisitet og sårbare studenter. Gruppen viste til at det er en rekke utfordringer knyttet til rus og at rus blant annet kan skape truende situasjoner. Gruppen har imidlertid selv påpekt at kompetansen som trengs for å møte utfordringen i stor grad dekkes av relasjonskompetanse.
Flere deltakere var bekymret for at det var betydelige forskjeller i kompetansebehov mellom skoler og ansattgrupper. I tillegg påpekte noen at det kan være variasjoner i elevgrupper fra år til år og derfor variasjoner i kompetansebehov fra år til år. Mange påpekte imidlertid at helskoletilnærmingen også er viktig når det gjelder kompetanseheving.
Som nevnt ovenfor viste en av gruppene til at de nye lærerne fra Lektorutdanningen fikk opplæring i relasjonelle ferdigheter og kunnskap om ulike didaktiske tilnærminger sammenlignet med lærere som tok PPU eller tilsvarende.
PRESENTASJON AV FUNN OM KOMPETANSETILTAK
- Hvilke av kompetansehevingstiltakene mener de ansatte har hatt størst virkning (best egnet)?
- Er det forskjeller i hvilke former for kompetansehevingstiltak de ulike ansattgruppene i videregående mener er egnet?
- Har rammefaktorer betydning for formen på kompetansehevingstiltak?
- Er det forskjeller i hvilke former for kompetansehevingstiltak som er egnet med utgangspunkt i kommunestørrelse og sentralitet?
- Er det forskjeller i hvilke former for kompetansehevingstiltak som er egnet ved yrkesfaglige og studieforberedende studieprogram?
- Kompetansetiltak sett fra skoleeiere og skolelederes ståsted
- Hvordan fasilitere arbeidet med kompetansetiltak?
- Prioritering av tiltak for sentrale kompetansebehov
- Roller for fasilitering av kompetanseheving
Deltakelse på annen skole Digitalt kurs Studiepoengtilbud Tiltak i samarbeid med andre skoler Individuell læring Teoretisk kurs Arbeidsplassbasert læring Fysiske kurs Fellesskap / Teamlæring Korte kurs Praksisrettede kurs. Analyser viser at en betydelig høyere prosentandel av ledere og rådgivere anser samfunns-/teamlæring som hensiktsmessig eller noe hensiktsmessig, sammenlignet med lærere. Videre er andelen lærere som anser denne formen for initiativ for å øke kompetansen som hensiktsmessig betydelig lavere enn andelen ledere.
Videre er andelen miljøterapeuter/omsorgsarbeidere som vurderer kreditttilbud som egnet betydelig høyere enn andelen barn og unge. Andelen barne- og ungdomsarbeidere og miljøterapeuter/omsorgsarbeidere som vurderer digitale kurs som egnet er betydelig høyere enn andelen lærere og ledere. Motsatt merker vi at ansatte ved studiesteder lokalisert i mindre kommuner/de minst sentrale kommunene finner det 'digitale kurset' mer egnet enn ansatte fra store/mest sentrale kommuner.
Ansatte på yrkesfaglig utdanning anser åtte av de elleve tiltakene som litt bedre egnet enn ansatte på videre studier (se figur 5.7). Forskjeller mellom ansatte som utelukkende arbeider innenfor studieretninger og ansatte som utelukkende arbeider innenfor yrkesfaglige områder i vurderingen av egnetheten av former for kompetansetiltak. Deltakelse i praksis ved annen skole Digitalt kurs Tiltak i samarbeid med andre skoler Individuell læring Merittilbud Arbeidsplassbasert læring Samfunnslæring / I team Praktisk rettet kurs.
Analysene viste signifikante forskjeller kun blant ansatte i helsevesen og utvikling og blant ansatte i teknologi og industri. For ansatte i tekniske og industrielle fag viser analysen at de vurderte «teoretisk kurs» som litt mer egnet sammenlignet med de ansatt i disse. Forskjeller mellom ansatte i tekniske og industrielle enheter og ansatte i andre fagfelt ved vurdering av egnetheten av former for kompetansekriterier.
OPPSUMMERING OG DRØFTING
Her kan det vurderes at tiltak knyttet til de mer generelle kompetansebehovene bør utformes mer som kortere kurs og faglige repetisjonskurs, mens de konkrete tiltakene er mer knyttet til videreutdanning. Det er viktig å merke seg at arbeid og læring i fagmiljøet kan møte både generelle og spesifikke behov hos den enkelte lærer. Utdanningsdirektoratets kompetansepakke innen læringsmiljø er laget for å gi korte kompetansekurs om et trygt og godt skolemiljø for ansatte og ledere (Utdanningsdirektoratet, 2022a).
Derfor kan det vurderes om det også bør utformes nye etterutdanningskurs for ledelse og utvikling innen læringsmiljøfeltet, som vil omfatte andre grupper ansatte i tillegg til skoleledelsen. Våre funn kan tyde på at behovet for kompetanse er større i profesjonsfag enn i forberedende utdanningsprogram, og samtidig er det færre ansatte fra nye veilederprogram i skoler med profesjonsfag. Derfor vil det være greit å prioritere videreutdanning innen læringsmiljø for ansatte innenfor yrkesfag fremfor andre grupper.
Videre er det viktig å se på en desentralisert ordning i videreutviklingen av tiltakene for kompetanseheving innen læringsmiljøfeltet. En måte å skille mellom hva som skal jobbes med ved hjelp av en desentral ordning og hva som må jobbes med gjennom kompetanseheving kan være å skille ut fra om det er mer generelle kompetansebehov og om det er mer spesifikke kompetansebehov. Dette vil innebære at de mer spesifikke kompetansebehovene følges opp lokalt gjennom en desentral ordning og de mer generelle kompetansebehovene følges opp gjennom kompetansepakkene til Utdanningsdirektoratet.
Kursets varighet og i hvilken grad det er akutte behov er også dimensjoner som spiller inn for å vurdere hvilke tiltak som bør inngå i det desentraliserte systemet og i kompetansepakkene i Utdanningsdirektoratet.
Akademiske følelser fra et sosialt-kognitivt perspektiv: Forganger og domenespesifisitet for elevpåvirkning i sammenheng med latinundervisning. Elevers opplevelse av å delta i en ikke-anonym undersøkelse om læringsmiljø og mobbing - Erfaringer med bruk av Spekter-undersøkelsen i en ungdomsskole. Konseptualisering, måling og forbedring av ytelsen til klasseromsinteraksjoner Håndbok for forskning om elevengasjement (s. 365-386).
Hvordan elevenes oppfatning av det psykososiale læringsmiljøet henger sammen med intensjon om å droppe ut av videregående skole. Debatter om intensjoner om å droppe ut av skolen. https://www.uis.no/nb/laringsmiljosenteret/forskning/disputas-om-intensjoner-om-a-slutte-pa-skolen.
