AOFs lese- og skrivekurs

(1)

Ivar Solheim og Siri Ytrehus

Lese- og skriveopplæring som nytter

Etterundersøkelse av deltakere på

AOFs lese- og skrivekurs

(2)

(3)

Ivar Solheim og Siri Ytrehus

Lese- og skriveopplæring som nytter

Etterundersøkelse av deltakere på AOFs lese- og skrivekurs

Fafo-rapport 481

(4)

Omslag: Informasjonsavdelingen ved Fafo Foto: © Thorfinn Bekkelund / Samfoto Trykk: Allkopi AS

(5)

Innhold

Forord ... 5

Sammendrag ... 7

1 Innledning ... 9

2 Status for feltet: perspektiver og kunnskapsstatus ... 11

2.1 Ulike faglige perspektiver på fenomenet lese- og skrivevansker ... 11

2.2 Kunnskapsstatus for feltet ... 14

3 Metode, utvalg og analytisk tilnærming ... 19

3.1 Ulike typer undersøkelser ... 19

3.2 Utvalg og frafall ... 20

3.3 Analysen av datamaterialet ... 21

4 Respondentenes bakgrunn ... 23

4.1 Sivilstatus, kjønn og utdanning ... 23

4.2 Utvalgets arbeidsdeltakelse/arbeidserfaring ... 24

5 Opplevelse av lese- og skrivevansker og erfaringer med spesialopplæring ... 25

5.1 Deltakernes opplevelse av lese- og skrivevansker ... 25

5.2 Presentasjon og drøfting av resultater ... 26

5.3 Erfaringer med spesialopplæring i skolen ... 31

6 Om kurset og kursdeltakerne ... 35

6.1 Beskrivelse av kursoppleggene ... 35

6.2 Kurssteder og antall deltakere på ulike steder ... 36

6.3 Omfang og tidsbruk ... 37

7 Rekruttering og motivasjon ... 39

8 Pedagogiske virkemidler og metoder ... 43

8.1 Ulike hjelpemidler ... 43

8.2 Lærerens rolle ... 44

8.3 Arbeidsmetoder og betydningen av IKT som verktøy ... 46

(6)

9 Effekter av kurset ... 49

9.1 Samtaleintervjuene ga et positivt bilde av kursene ... 49

9.2 Nytteeffekter fra spørreundersøkelsen ... 50

9.3 Fire indekser for effekter av kurset ... 52

9.4 Effekter av kurset for ulike grupper ... 55

10 Konklusjoner ... 61

Litteratur ... 63

Vedlegg A Redegjørelse for variabler i de logistiske regresjonsanalysene ... 65

Vedlegg B Tabeller ... 66

Vedlegg C Spørreskjema ... 69

(7)

Forord

Denne rapporten er en etterundersøkelse av deltakere på AOFs lese- og skrivekurs.

Formålet med undersøkelsen har først og fremst vært å få kunnskap om effekter og nytte for deltakerne på slike kurs. I tillegg har det vært et mål å få kjennskap til hvordan deltakerne opplever sine lese- og skrivevansker, hvilken hjelp og støtte de har fått i tidligere arbeidsforhold og skolegang, og hvordan og i hvilken grad dette kurset oppleves som positivt med hensyn til å få gjort noe med vanskene.

Videre har motivasjonsfaktorer og rekrutteringsveier til kursene blitt kartlagt.

Arbeidet har vært utført på oppdrag for AOF Norge. Gjennom arbeidet har vi hatt stor nytte av et godt samarbeid med AOF Norges kontaktperson for prosjektet, Karin Guldvik Blixrud, Takk også til Kari Rysst Paulsen og Einar Mortensen, begge fra AOF Norge, som deltok i en tidlig fase av prosjektet.

Vi vil takke Anna Hagen på Fafo for gode kommentarer og konstruktive inn- spill til utkast til sluttrapport. Takk også til Bente Bakken, Fafo, for arbeidet med ferdigstilling av manus.

Størst takk skal likevel våre informanter ha, som har latt oss ta del i sine erfaringer. Ti av deltakerne stilte velvillig opp til samtaleintervjuer og ga et svært godt innblikk i hvordan de opplevde lese- og skrivevanskene. Disse intervjuene la et godt grunnlag for innretningen på spørreskjemaundersøkelsen, som kom til å omfatte 101 deltakere.

Sveinung Skule, Fafo, utarbeidet prosjektbeskrivelsen og var prosjektleder i starten av prosjektet.

Ivar Solheim, Norsk Regnesentral, ble engasjert til å delta i analysearbeidet og i sammenfatningen av resultatene fra undersøkelsen. Han har også skrevet største- delen av rapporten.

Oslo 1. juni 2005

Siri Ytrehus (prosjektleder)

(8)

(9)

Sammendrag

I denne rapporten presenteres resultatene fra en spørreundersøkelse blant deltakere på AOFs kurs for voksne med lese- og skrivevansker.

Det generelle inntrykket er at kursene har vært opplevd som nyttig og hatt flere positive effekter på deltakerne.

Temaer og innretning på spørreundersøkelsen ble utviklet på grunnlag av ti mer dyptgående samtaleintervjuer med personer som har deltatt på kursene ved ulike kurssteder på Østlandet. Disse samtaleintervjuene ga en god bakgrunn for utvalg av temaer og problemstillinger i spørreskjemaet.

Spørreundersøkelsen omfattet 101 respondenter ved ulike kurssteder over hele landet. Til sammen ble 241 kursdeltakere forsøkt kontaktet.

Deltakerne var en sammensatt gruppe både med hensyn til alder, kjønn, arbeidstilknytning og utdanningsbakgrunn. Flertallet hadde yrkesfaglig, videre- gående utdanning, men det var også en betydelig andel som bare hadde ungdomsskole, og også en andel som hadde høyere utdanning.

I undersøkelsen har vi bedt deltakerne om å beskrive sine lese- og skrivevansker. Det viser seg at deltakerne gjennomgående har dårlige erfaringer med skolen og utdanningssystemets behandling av deres lese- og skrivevansker. Svært få har hatt noen nytte av denne typen opplæring i skolens regi.

Det kommer klart fram at lese- og skrivevanskene av de fleste oppleves som en stor personlig belastning, som har konsekvenser for hele livssituasjonen til den enkelte. Vanskene er gjerne tunge å snakke om og ofte tabubelagt. Mange har utviklet «skjulestrategier» for å holde vanskene skjult for andre enn den nære familien.

Deltakerne opplever kurset som nyttig. Over halvparten sier de har hatt stor nytte av sin deltakelse. Det pedagogiske opplegget oppleves som vellykket, med svært gode skussmål til lærerne og med en god balanse mellom PC-bruk og andre metoder og læremidler. Deltakerne mener vanskelighetsgraden er passe. En klar indikasjon på at det pedagogiske opplegget er vellykket er at de positive vurde- ringene gis uavhengig av utdanningsbakgrunn eller arbeidstilknytning.

En mer konkret analyse av effekter av kursene viser at de viktigste effektene er konkrete forbedringer av ferdigheter, mer kunnskap om egne vansker og en høy- ere selvtillit når det gjelder lesing og skriving. En såkalt faktoranalyse gjennom- føres for å kunne si noe om hvordan effektene fordeles i forhold til ulike grupper,

(10)

og ikke bare se på effektene samlet. Hvordan effektene fordeles etter utdanningsbakgrunn, arbeidstilknytning, alder og kjønn, gir viktig informasjon. På basis av en rekke delvariabler konstrueres et sett av færre dimensjoner, eller faktorer. De faktorene som nyttes er «økt personlig mestring», «arbeidslivsforbedringer», «økt motivasjon for utdanning og arbeid», og «forbedringer i forhold til familie og nettverk».

Analysen viser blant annet at når det gjelder faktoren personlig mestring, så har det vært en jevn positiv effekt for alle utdanningsgrupper. Dette tyder klart på at kurset har fungert godt pedagogisk og vært tilpasset personer med ulik bakgrunn og med ulikt ferdighetsnivå. Videre viser resultatene at antall kurs har vesentlig betydning for opplevde effekter. Effekten øker med antall kurs. Dette understreker at varige, systematiske forbedringer forutsetter en betydelig og lang- siktig innsats fra deltakerne. Å forbedre sine lese- og skriveferdigheter i en slik grad at det har varige effekter på arbeidssituasjon og jobb, er krevende både i form av tid og i form av systematisk læringsarbeid og kursvirksomhet.

(11)

1 Innledning

I denne rapporten presenteres resultatene fra en spørreundersøkelse av deltakere på AOFs kurs for voksne med lese- og skrivevansker. Hovedformålet med rapporten er å studere effekter av kursene. Rapporten inneholder også beskrivelse av en del kjennetegn ved de som har gått på kursene og hva som har vært motivasjonen for å ta kurs.

Manglende lese- og skriveferdigheter i den voksne befolkningen er et viktig samfunnsproblem. Selv om Norge kommer godt ut i internasjonale sammenlik- ninger, viser den såkalte ALL-undersøkelsen¹ at cirka 1,1 million, eller 33 prosent av den norske voksenbefolkningen, ligger under det nivået på leseferdigheter som er nødvendig for å kunne fungere i et moderne arbeidsliv og samfunn (Statistics Canada and OECD 2005).

AOF har siden 1998 arrangert lese- og skrivekurs for voksne med slike vansker. De større AOF-avdelingene tilbyr slike kurs i dag. Antallet som deltar har økt de senere årene, fra i underkant av 200 personer i 2000, til rundt 400 i 2003.

Deltakerne rekrutteres dels gjennom arbeidskontor, dels gjennom annonsering og dels gjennom samarbeid med bedrifter.

Undersøkelsen av deltakerne på kurset ble gjennomført høsten 2004. Under- søkelsen har belyst opplevd utbytte av kurset og atferdsendringer i etterkant av kurset blant deltakerne, samt arbeidsmarkedskarriere. Undersøkelsen har også kartlagt behovet for oppfølgingskurs eller andre oppfølgingsaktiviteter. Undersø- kelsen har dessuten kastet lys over betydningen av bakgrunnen til den enkelte, ikke minst når det gjelder problemer og utfordringer de har møtt i løpet av skolegangen, hvordan ledere og kolleger har forholdt seg til problemene, og hvordan de har taklet den daglige arbeidssituasjonen.

Undersøkelse av opplevd utbytte og atferdsendringer omfatter blant annet:

• Endringer i opplevelsen av å ha lese-/skrivevansker (bevisstgjøring)

• Faktiske kunnskaper om lese-/skrivevansker

• Endringer i selvbilde etter kurset

1 Resultatene fra denne undersøkelsen ble offentliggjort i mai 2005. ALL-undersøkelsen er en opp- følging av en tidligere internasjonal undersøkelse, IALS (International Adult Literacy Survey). Se

(12)

• Opplevelse av skamfølelse over å ha lese-/skrivevansker

• Endringer når det gjelder deltakernes åpenhet om lese-/skrivevansker, i familien, på arbeidsplassen og andre sammenhenger

• Opplevelse av bedre lese- og skriveferdigheter

• Bedre mestringsfølelse i arbeidssituasjon, i hjemmesituasjon og på andre arenaer

• Endringer i lesevaner, på jobb og i fritiden

• Endringer i skrivevaner, herunder bruk av PC

• Andre endringer i forhold til jobbsituasjon (arbeidsutførelse, kontakt med kolleger)

• Motivasjon for å søke jobb

• Utbytte i forhold til deltakelse i organisasjonsliv og fritidsaktivitet

• Utbytte i forhold til familieaktiviteter (leksehjelp for barn med mer)

• Endringer når det gjelder deltakelse i kurs og annen opplæring

• Forbedret studieteknikk og endringer i læringsstrategier

Undersøkelsen fokuserer på effekter av kurset for deltakerne, men gir også beskri- velser av en del kjennetegn ved de som har gått på kursene og hva som har vært motivasjonen for å ta kurs. Ved å relatere effekter til bakgrunnsvariabler, kan man blant annet få kunnskap om hvilke grupper som hatt best opplevd effekt, om kurset er tilpasset personer med ulik utdanningsbakgrunn, om alder og kjønnsforskjeller spiller en rolle, og om antall gjennomførte kurs har hatt betydning for opplevd effekt for ulike grupper.

(13)

2 Status for feltet: perspektiver og kunnskapsstatus

I dette kapitlet presenteres og diskuteres kort noen overordnete perspektiver og tilnærminger til lese- og skrivevansker som sosialt fenomen og til de pedagogiske utfordringene man står overfor. Deretter gis en kort oversikt over kunnskapsstatus når det gjelder utbredelsen og omfanget av problemene. Vi gjør også kort rede for de samfunnsmessige og teknologiske endringene som stiller stadig høyere krav til lese- og skriveferdigheter.

2.1 Ulike faglige perspektiver på fenomenet lese- og skrivevansker

Hvordan skal vi egentlig forstå lese- og skrivevansker? Går man til forsknings- litteraturen, vil man bli slått av at det opereres med ganske ulike typer definisjoner og tilnærminger. Andelen av befolkningen med lese- og skrivevansker varierer sterkt, avhengig av hvilke definisjoner på lese- og skrivevansker som legges til grunn.

Noe av utfordringen for dem som skal diagnostisere mennesker med lese- og skrivevansker, er at denne typen problemer ikke har noe med generell intelligens eller evnenivå å gjøre (Høien og Lundberg 1997). Det finnes mange kjente eksempler på mennesker som har fått denne diagnosen, men hvor dette ikke har vært til hinder for at de har lykkes svært godt i livet.

Forskningsmessig er det imidlertid liten grad av konsensus når det gjelder å forklare fenomenet vitenskapelig. Dysleksi har blitt omtalt som «psykologiens UFO» (Pumfrey og Reason 1991, Solvang 1999). Sosiologen Per Solvang sier i denne forbindelsen:

«Vi kjenner alle spørsmålet om det finnes UFOer. Det er blitt observert ufor- klarlige ting, men det har ikke blitt påpekt noe håndfast bak observasjonene som skulle være ikke-jordisk. Litt på samme måten er det med dysleksien. Det handler som oftest om uforståelige problemer med å lære å lese og skrive hos

(14)

ellers oppvakte elever. Men forklaringene på de uforståelige problemene har vært omstridte og har skiftet mye opp gjennom årene. Det har vært gjort iherdige forsøk gjennom både forskning og pedagogisk praksis, men noen enighet hva dysleksi er som har vist seg holdbar og bredt anerkjent er ikke blitt utviklet.»

(Solvang 1999)

Selv om det er generell enighet om eksistensen av disse utfordringene, og også om at omfanget er betydelig, er det altså i fagmiljøene ulike tilnærminger og oppfatninger av fenomenet. Ifølge Per Solvang (Solvang 1999) som har forsket på lese- og skrivesvake i flere land, kan man skille mellom to hovedtilnærminger eller tradisjoner: en dyslektisk-diagnostisk og en normaliseringsorientert tradisjon. Dette kan være et fruktbart utgangspunkt. Mens den dyslektisk-diagnostiske tilnærmingen fokuserer på biologiske årsaksforklaringer, avkodingsproblemer og en individ- orientert pedagogikk, vil en normaliseringsorientert tradisjon rette oppmerksom- heten mot betydningen av sosiale omgivelser og relasjoner, på mulighetene for læring og en samarbeidsorientert pedagogikk knyttet til endringer og tilpasnin- ger av omgivelser. Tabell 2.1 (etter Solvang 1999) viser ulike aspekter ved disse to tradisjonene.

Tabell 2.1 To tradisjoner i forståelsen av spesifikke lese- og skrivevansker.

i p p i s n i r P

n e s l e å t s r o f s k a s r å

- m e l b o r P

g n i r e n i f e

d Løsning

k s i t s o n g a i d - i s k e l s y D

n o j s i d a r

t Biologisk Ferdigheteri g n i d o k v a

g o t r e t n e i r o m e l b o r P

k k i g o g a d e p t e s s a p l i t d i v i d n i

- s g n i r e s i l a m r o N

n o j s i d a r t t r e t n e i r

o Sosialt Mulighettil g n i r æ l

, k k i g o g a d e p t r e t n e i r o s g n i r t s e M

g n i r d n e l a i s o s

Tradisjonelt har den diagnostiske tradisjonen stått sterkt i Norge, i motsetning til i Sverige, hvor den normaliseringsorienterte tradisjonen har vært dominerende.

En diagnostisk tilnærming fokuserer på hva som går galt i avkodingsprosessen.

Dysleksi defineres innenfor denne tradisjonen som en defekt i prosesseringen av språklige byggesteiner, kalt fonemer.

«Det er således ofte snakk om en svært begrenset forstyrrelse som enklest kan forklares med at en helt spesiell modul i det kognitiv-språklige systemet har nedsatt funksjon. Denne medfødte modulen har til oppgave å håndtere tale- språkets lydsystem. Ved normal språkanvendelse trenger denne fonologiske forstyrrelsen ikke bety så mye. Det er først når kravene blir riktig høye, at problemene merkes.» (Høien og Lundberg 1997)

(15)

I en diagnostisk tradisjon vil de pedagogiske tiltakene bli innrettet spesifikt mot de momentene i avkodingsprosessen som svikter. Men også innen den diagnostiske tradisjonen legges det vekt på at det er svært vanskelig å gi en eksakt defini- sjon av «dysleksi». Norges fremste forsker innen feltet sammenlikner med fedme- problematikken:

«Det hadde naturligvis vært enklere dersom vi kunne se på dysleksi som en klart avgrenset forstyrrelse: Enten har du dysleksi, eller så har du det ikke. I medisin er jo dette vanlig i forbindelse med diagnostisering av sykdommer. Enten har en sykdommen, eller så har en den ikke. Dessverre er det ikke like enkelt når det gjelder dysleksi. Her finnes det ingen klar grense (i alle fall ikke ennå) som skiller dyslektikere fra andre dårlige lesere. Situasjonen er mer lik den som gjelder for overvektighet. Alle kjenner igjen en overvektig person. Men når er en det?

Grensen er åpenbart flytende.» (Høien og Lundberg 1997)

Disse betraktningene fra forskere innen en diagnostisk tradisjon understreker i høy grad betydningen av å trekke inn andre forståelsesformer og forklaringsmodeller enn de rent diagnostisk-biologiske.

En normaliseringsorientert tradisjon representerer en alternativ tilnærming til den biologisk-diagnostiske. Denne rapporten legger til grunn et normaliseringsorientert perspektiv i fortolkningen av resultatene og i diskusjoner av pedagogiske tiltak, men uten å forkaste innsiktene fra den diagnostiske tradisjonen. Prosjek- tet fokuserer ikke på biologiske eller medisinske aspekter eller forutsetninger, men snarere på effekter av pedagogiske tiltak som virkemidler for endring når det gjelder motivasjon for å lære, gi bedre ferdigheter og evne til å «lære å lære». Dette innebærer ikke en ignorering av biologiske årsaker og faktorer eller behovet for og nytten av diagnoser, men slike momenter står ikke i sentrum i denne under- søkelsen. Et normaliseringsperspektiv innebærer først og fremst å ta utgangspunkt i at lese- og skrivevansker i høy grad er et relasjonelt fenomen, det er grunnleggende sett «ikke noe man er, men noe man blir» .

Vår avgrensede undersøkelse tar ikke sikte på å studere de grunnleggende årsakene til lese- og skrivevanskene, men, som vi vil vise, er det slående at mange respondenter har opplevd mangler og svakheter i omgivelsene som en sentral årsak til at deres lese- og skriveproblemer ikke er blitt gjort noe med. Svært ofte kan manglende forbedringer tilbakeføres til sviktende og manglende tiltak under skolegangen samt manglende tiltak i arbeidslivet eller i den enkeltes familie og nær- miljø. Gode pedagogiske tiltak som tar utgangspunkt i den enkeltes nivå, livs- situasjon og motivasjonsnivå, vil trolig kunne gi stor framgang i tilegnelsen av disse grunnleggende ferdighetene.

Samtidig er det svært viktig å understreke at det ikke er tilstrekkelig å bare legge til rette de sosiokulturelle omgivelsene og relasjonene. Et meget systematisk opp-

(16)

lærings- og treningsopplegg vil være nødvendig, noe som også stiller store krav til personlig innsats og arbeidsevne. Biologiske faktorer og disposisjoner kan utvil- somt spille med i varierende grad, men når det gjelder å forstå mulighetene for endring og personlig vekst, bør søkelyset rettes mot andre typer faktorer og måter å definere problemene på. Det vil være betydelige individuelle forskjeller, men når det gjelder det store flertallet av dem som har vesentlige lese- og skrivevansker, består ikke problemene primært i biologiske disposisjoner, men trolig snarere i et sviktende skole- og utdanningssystem og i et arbeidsliv som ikke i tilstrekkelig grad har levd opp til idealene om å være «inkluderende» og legge til rette for livslang læring (St. meld. 30 (2003-2004) Kultur for læring).

Også i en mer diagnostisk tradisjon skilles det mellom svært ulike nivåer av lese- og skrivevansker, og det er ingen som helt avviser betydningen av de sosiale og kulturelle rammebetingelsene. Dette innebærer at det ofte kan være elementer av begge tradisjoner i ulike studier og tilnærminger, men det er likevel fruktbart og relevant å peke på forskjeller i hovedtilnærming både for forståelsen av fenomenet og for innretningen på pedagogiske tiltak.

Denne rapporten vil bidra til å belyse noen av disse spørsmålene om effekter av IKT-støttede kursopplegg for lese- og skrivesvake voksne, og bidrar på denne måten til en løpende og aktuell forsknings- og utviklingsprosess.

2.2 Kunnskapsstatus for feltet

Det er bred enighet både i offentligheten, blant forskere og også på politisk nivå at manglende lese- og skriveferdigheter er et betydelig samfunnsproblem.² Selv om man kan legge til grunn ulike faglige perspektiver og fortolkninger, er det også enighet om at undersøkelser som kartlegger hvordan informanter løser ulike typer av lese- og skriveoppgaver med varierende kompleksitet, gir svært nyttig kunnskap om status for dette problemet i befolkningen.

En sentral kilde til kunnskap om omfanget og karakteren av disse utfordringene, er de komparative internasjonale undersøkelsene som er gjennomført siden midten av 1990-tallet. Disse har vært basert på omfattende spørreundersøkelser i en rekke land. Den såkalte ALL-undersøkelsen (ALL= Adult Literacy and Life Skill Survey) fra 2005 er en oppfølging og utvidelse av en større internasjonal under- søkelse om leseferdighet (IALS=International Adult Literacy Survey), som ble gjen-

2 Den nye Stortingsmelding nr 30 (2003-2004) «Kultur for læring» peker på at dette også er et problem i skolen: «En urovekkende stor gruppe elever tilegner seg ikke tilstrekkelige grunnleggende ferdigheter i løpet av den obligatoriske skolegangen. I PIRLS- og PISA-undersøkelsene peker Norge seg negativt ut med store forskjeller i elevenes leseferdigheter.» Kap. 2.2.1, side 13.

(17)

nomført i 22 land i perioden 1994–1998. Disse undersøkelsene er etablert som et dominerende kunnskapsgrunnlag om lese- og skrivevansker som samfunnsmessig fenomen. ALL-undersøkelsen (Statistics Canada and OECD 2005) som ble offentliggjort i mai 2005, viste at Norge hevdet seg relativt godt på dette området sammenliknet med mange andre land. Seks land, blant dem USA, Canada og Sveits, har gjennomført undersøkelsen, som også tar for seg dataferdigheter og evne til problemløsning. Av de seks landene er Norge best på leseferdighet, men er på andreplass etter Sveits i tallforståelse.

Den norske delen av denne undersøkelsen,³ som omfattet hele 5000 respondenter, viser også at hele 33 prosent av den voksne befolkningen ikke leser og skriver godt nok til å takle vanlige oppgaver i arbeids- og privatliv (Statistics Canada and OECD 2005). De som leser dårlig har for eksempel problemer med å forstå bruksanvisninger på medisinesker og med å fylle ut offentlige skjemaer. Dette er oppsiktsvekkende høye tall, og det trengs ytterligere undersøkelser for å trekke sikre konklusjoner om det reelle omfanget av problemene, spesielt i arbeidslivet. Det er grunn til å påpeke at undersøkelsen baserer seg på hjemmeintervjuer, ikke på undersøkelser i selve jobbsituasjonen eller problemløsning i dagligdagse situasjo- ner. Det er med andre ord ikke grunnlag i denne undersøkelsen til å slutte at en tredjedel av den norske voksne befolkningen ikke mestrer sine daglige oppgaver på grunn av svake lese- og skriveferdigheter. Det kan godt være at mange av dem som skårer lavt i en testsituasjon kan løse sine daglige lese- og skriveoppgaver på jobben på en god og relevant måte, og det kan også være at svært mange som har problemer med dette har utviklet strategier som innebærer at de fungerer godt i arbeidssituasjonen. Her må det ytterligere undersøkelser til, spesielt av hvordan disse utfordringene takles i konkrete jobbsituasjoner. Men undersøkelsen bør likevel tas på alvor. Selv om det kan stilles spørsmål ved den, så er det klart at det her avdekkes et betydelig samfunnsmessig problem.

ALL-undersøkelsen viser også at eldre arbeidssøkere leser og skriver dårligere enn yngre. Førtisju prosent av alle voksne mellom 45 og 65 år er svake eller meget svake lesere av dokumenter. Blant de arbeidssøkende eller arbeidsledige leser de eldre dårligere enn de yngre.

Tidligere internasjonale undersøkelser viser også interessante tall når det gjelder utfordringene for lese- og skrivesvake i arbeidslivet. Rapporter fra ulike land viser at det er en nær sammenheng mellom leseferdighet og sysselsetting. Den foregående undersøkelsen til ALL-undersøkelsen peker på konsekvenser for arbeid og sysselsetting:

3 Faglig ansvarlig for den norske delen av ALL-undersøkelsen er Senter for leseforsking ved Univer- sitetet i Stavanger. Statistisk sentralbyrå har stått for datainnsamlingen.

(18)

«Personer som fungerer på det laveste nivået med hensyn til leseferdighet, viser seg å ha mellom 4 og 12 ganger så store sjanser for arbeidsledighet sammenliknet med de som gjør det best på leseoppgavene.» (Gabrielsen 2002, Murray et al 1997)

Når det gjelder status for forskningen på lese- og skrivevansker i arbeidslivet i Norge, er det få studier på aggregert nivå utenom de som allerede er nevnt, men det finnes en rekke mer avgrensede case-studier, kartlegginger og rapporter (Helle 2000, Solvang 1999, Elbro 1999, Bjaalid 1999, Vox-hefte 2005, VOX-konferan- sene om lese- og skrivevansker 2004 og 2005) om enkelttiltak og av enkeltbedrif- ter som har satt i verk kursvirksomhet for sine ansatte på dette området.

Noen lærdommer kan trekkes fra disse aktuelle studiene og kartleggingene, og disse skal kort drøftes her:

• Kompetanseutfordringer: endringer i arbeidsliv og samfunn stiller nye og høyere krav til lese- og skriveferdigheter og til grunnleggende IKT-kompetanse,

• Bevissthetsnivå: fortsatt lav bevissthet om disse utfordringene i arbeidslivet, og

• Pedagogiske modeller og verktøy: behovet for å utvikle gode pedagogiske modeller på dette området.

For det første er det klart at det moderne arbeidslivet stiller nye og høyere krav til både lese- og skriveferdigheter og til grunnleggende IKT-kompetanse. Stadig flere arbeidsplasser krever bruk av IKT. Det er i dag relativt få jobber der det ikke kreves lese- og skriveferdigheter, og i stadig flere jobber har man skriftlig rapporte- ring og økt skjemabruk (Elbro 1999, Nonite 2003). Eksempler er sektorer som i dag bruker elektroniske rapporterings- og regnskapssystemer, men som tidligere har hatt mindre formelle krav til skriftlig dokumentasjon, for eksempel daglig- varehandelen, bensinstasjoner og kioskhandel. Andre eksempler er økt bruk av manualer i mekanikeryrket og at man på flyplasser går fra muntlige opprop til skriftlig informasjon via skjerm.

Det stilles også stadig større krav om mer spesifikk «digital kompetanse»⁴ ettersom IKT-verktøy tas i bruk på arbeidsplasser som tradisjonelt har hatt lave krav til lese- og skriveferdigheter. Med digital kompetanse menes både konkrete basisferdigheter i bruk av IKT-verktøy og kunnskap om hvordan slike verktøy kan brukes for å løse oppgaver på en bedre og mer effektiv måte.⁵ Slike krav kommer

4 «Digital kompetanse» er nøkkelbegrepet i Utdannings- og forskningsdepartementets overordnete sentrale femårige program for IKT i utdanningen. «Program for digital kompetanse 2004-2008»

5 Slik defineres begrepet i UFDs program: «Digital kompetanse er den kompetansen som bygger bro mellom ferdigheter som å lese, skrive og regne, og den kompetansen som kreves for å ta i bruk nye digitale verktøy og medier på en kreativ og kritisk måte.» (s.1)

(19)

i tillegg til økte generelle krav om lese- og skriveferdigheter når arbeidsplassene blir stadig mer avhengig av IKT-verktøy i det daglige arbeidet. De fleste IKT-verk- tøy som tas i bruk på norske arbeidsplasser stiller høye krav til ferdigheter på begge områder, og innføringen av dem har vist seg å skape problemer for mange arbeidstakere.⁶ Et eksempel er overgangen fra muntlige til databaserte rapporteringsruti- ner, et annet er bruken av Intranett og e-post for å spre informasjon i en organi- sasjon.

Det finnes med andre ord vesentlige strukturelle endringer i arbeidslivet som bidrar til å forsterke problemene for mange arbeidstakere som ofte tidligere har kunnet fungere godt, til tross for at de er lese- og skrivesvake (Elbro 1999). Med utgangspunkt i et normaliseringsperspektiv vil det være viktig å bygge på oppdatert kunnskap om endringer i arbeidslivet når det skal utvikles opplærings- og ut- viklingsstrategier for de lese- og skrivesvake. Innsikt i endringsprosesser gir grunnlag for hvordan man bør legge til rette omgivelsene for å kunne lykkes med oppærings- opplegg på dette området.

For det andre ser det ut til at det fortsatt er liten bevissthet om problemet med lese- og skrivevansker på mange arbeidsplasser (Gabrielsen 2002). Vi vet at svært mange lese- og skrivesvake utvikler strategier for å skjule slike problemer for kolleger og andre. Svært mange er seg heller ikke sine problemer bevisst. Et påfallen- de funn i IALS-undersøkelsen fra slutten av 1990-tallet (Gabrielsen 2002) var at mange av dem som skåret lavt på lese- og skriveferdighet, ikke mente dette var noe problem for dem. Det er dessuten ofte knyttet tabuforestillinger til denne typen problemer, noe som innebærer at mange kan gå gjennom et langt yrkesliv uten at det blir grepet fatt i problemene. Lav bevissthet og skjulestrategier er alvorlige hindringer for å kunne få gjort noe med problemene, og pedagogiske tiltak må ta høyde for dette ved utformingen av oppleggene. Kravene til motivasjonsfremmende tiltak er høye i denne sammenhengen. Mange av dem som trenger slike tiltak mest og som er motiverte, vil likevel ofte trenge impulser og påtrykk fra andre for å ta det avgjørende steget som trengs for å melde seg på kurs.

For det tredje ser det ut til at systematisk kursvirksomhet med hjelp av IKT er klart nyttig for disse gruppene, men at det mangler mer etablerte, utprøvde pedagogiske modeller og verktøy. Flere undersøkelser og kartlegginger (bl.a. Helle 2000) indikerer at IKT er svært verdifullt ikke bare som konkret støtteverktøy for å bli bedre til å lese og skrive, men også til å gi den enkelte en følelse av mestring og til å «lære å lære». For mange er denne typen kurs starten på en helt ny læringskarri- ere. De har svært ofte dårlige minner fra skolen, hvor de følte at de mislyktes. Gode kursopplegg hvor IKT er integrert kan bidra til å gi mange ny selvtillit og skape et ønske om videre læring. I den forbindelsen vil IKT være en viktig katalysator.

6 Se artikkelen AOF tok tak i problemet i Bris–Rehabiliteringsmagasinet nr. 02/2003, s 62-63.

(20)

Samtidig er det etablert lite systematisk kunnskap om hvordan slike kurs best bør legges opp, hvilken rolle læreren bør spille, om deler av undervisningen kan tas som fjernundervisning (dvs alene hjemme). Dataopplæring kan gi positive effekter på mestringsfølelse og personlig vekst for lese- og skrivesvake, men utfordringen består i å utnytte IKT som en del av mer helhetlige opplærings- og kvalifiserings- opplegg. Noen av de mest interessante erfaringene baserer seg på en samarbeidsorientert pedagogikk hvor utvikling av lokale læringsfellesskap står sentralt.

(21)

3 Metode, utvalg og analytisk tilnærming

I dette kapitlet presenteres noen metodiske og analytiske aspekter ved under- søkelsene som er gjennomført. I tillegg til å gjøre rede for utvalget av respondenter, frafallsprosenter og grunner til frafall, presenteres også opplegget for analysen av effekter.

3.1 Ulike typer undersøkelser

Undersøkelsen som rapporten bygger på, består av to deler; en begrenset kvalita- tiv forundersøkelse og en kvantitativ spørreundersøkelse.

Den kvalitative forundersøkelsen har hatt som formål å skape et best mulig kunnskapsgrunnlag for spørreundersøkelsen. Det er gjennomført ti kvalitative intervjuer med deltakere i ulike typer kursopplegg, fordelt på de regionkontorene som har hatt flest deltakere på kurs. Fafo og AOF utarbeidet i samarbeid en inter- vjuguide. Det er ikke laget en egen analyserapport på grunnlag av de kvalitative intervjuene, men de er brukt som underlag for spørreundersøkelsen. Intervjuene gir verdifull, konkret innsikt i hvordan enkeltdeltakere opplevde de aktuelle kursene. Fordelen med denne typen kvalitative intervjuer er at de gir en god peke- pinn på «hvor skoen trykker», hva som oppleves som problematisk og utfordren- de av deltakerne selv , men også på hvordan de opplever å lykkes og å mestre. Samlet gir intervjuene en god basis for å formulere relevante temaer og problemstillinger for den kvantitative undersøkelsen.

Den kvantitative undersøkelsen har tatt sikte på gjøre en bred kartlegging av AOFs kursopplegg. Denne undersøkelsen er hovedkilden til å få belyst de aktuelle problemstillingene.

(22)

3.2 Utvalg og frafall

Utvalget som er intervjuet er hentet fra AOFs register over deltakere på AOFs lese- og skrivekurs. Telefonundersøkelsen ble gjennomført av Opinion AS. Brutto- utvalget bestod av 241 personer med tilhørende telefonnummer. Av det totale utvalget var det 26 tilfeller der det oppgitte telefonnummeret var feil. Ytterligere 21 personer hevdet at de ikke hadde deltatt på slike kurs. I hvilken grad dette er reelt eller om det bør ses på som en form for svarnekt, er vanskelig å bedømme. Sytti av personene i bruttoutvalget var umulig å nå i løpet av intervjuperioden. Alle disse telefonnumrene ble forsøkt oppringt minst ti ganger i løpet av intervjuperioden.

Tjuetre ønsket ikke å delta i undersøkelsen, dette er kalt svarnekt i tabell 3.1.

Tabell 3.1 Utvalg og frafallsgrunner g

l a v t u o t t u r

B 241

r e m m u n n o f e l e t l i e

F 26

s r u k å p t t a t l e d e k k

I 21

t k a t n o k / g i l e g n e j g l i t e k k

I 70

t k e n r a v

S 23

g l a v t u o t t e

N 101

Det viste seg å bli en utfordring å få mange av kursdeltakerne til å delta i under- søkelsen. Av ulike grunner som det gjøres rede for nedenfor, var det et betydelig bortfall av respondenter. Av de 241 som ble kontaktet, sa 101 (41 prosent) seg villig til å delta i undersøkelsen. Vi har ingen videre opplysninger om de 140 som valgte å ikke delta. Dette er en viktig begrensning, fordi det innebærer at vi ikke vet hvordan og i hvilken grad nettoutvalget er representativt i forhold til bruttoutvalget. Svarprosenten er som forventet, men det ville selvsagt vært ønskelig med en enda høyere respons. Vi vet fra tidligere erfaring at de spørsmål som reises i denne undersøkelsen oppfattes som sensitive og til dels tabubelagte, og at noen nok vil vegre seg mot å delta, selv om undersøkelsen sikrer alle anonymitet. Man kan spørre hvor representative de 41 prosentene som deltar er, når det gjelder opplevelse av egne problemer og opplevelse av nytte av kurset. Vi vet ingenting med sikkerhet, men en rimelig antakelse kan være at de som har valgt å delta, takler utfordringene i forbindelse med lese- og skrivevansker minst like bra som dem som ikke velger å delta, kanskje bedre. Det er også en mulighet for at de som opplever kurset som spesielt positivt for egen del kan være overrepresentert i nettoutvalget, mens skeptikerne og de som har et mer uavklart forhold til nytten av kurset, kan være underrepresentert. Det er rimelig å anta at de som er mest tilbøyelig til å skjule sine vansker, også vil ha en større tendens til å nekte å delta. På den annen side

(23)

viser også materialet som er rapportert at skjulestrategier er svært utbredt. Dette kan indikere at nettoutvalget fanger opp sentrale trekk for hele deltakergruppa.

Et noe lavere antall respondenter enn ønsket innebærer at det blir en del spørs- mål og problemstillinger som datagrunnlaget ikke, eller bare i liten grad, kan belyse, for eksempel om opplevd utbytte varierer mellom kurssteder (AOF-avdelinger), variasjoner mellom etniske grupper og andre spørsmål som forutsetter et større totalantall og en jevnere spredning mellom kontorer. Mange kurssteder er bare representert med 1–5 deltakere.

3.3 Analysen av datamaterialet

I tillegg til presentasjon av deskriptive analyser og bivariate sammenhenger, har vi også avvendt faktoranalyse og logistisk regresjonsanalyse for å få fram effekter av kursene for ulike grupper. For oversiktens skyld er prinsippene for faktoranalysen presentert i det kapitlet der resultatene fra denne analysen vises.

Logistisk regresjon er en multivariat analyseteknikk, der virkningen av flere bakgrunnsvariabler beregnes samtidig, og er velegnet til å analysere responsvaria- bel på nominalt målenivå (når den avhengige variabelen har to verdier) med utgangspunkt i forklaringsvariabler på ulike målenivåer.

Det er flere måter å tolke resultatene i en logistisk regresjon på. Én måte er å se på logit-koeffisientenes fortegn. Effekten av variablene på de avhengige variablene avleses av koeffisientens fortegn, mens en annen måte er å predikere betin- gede sannsynligheter. Vi har valgt å tolke logit-koeffisientene gjennom oddsratioen. For å forklare tolkningen av oddsratioen kan vi bruke et eksempel fra undersøkelsen. Dersom vi undersøker sannsynligheten for at kursdeltakerne har påvirket sin arbeidssituasjon, er oddsratioen uttrykk for hvor mange ganger stør- re eller mindre oddsen er for at én gruppe sammenliknet med en annen har fått forbedret arbeidssituasjon, for eksempel menn og kvinner eller unge sammenliknet med eldre. Oddsen betyr andelen som har fått en bedret arbeidssituasjon divi- dert med andelen som ikke har forbedret arbeidssituasjon, med andre ord forhol- det mellom sannsynligheten for å ha forbedret arbeidssituasjon og sannsynligheten for ikke å ha forbedret arbeidssituasjon etter kurset. Den estimerte endringen i oddsratioen anslår hvor mye høyere eller lavere den relative sjansen er for å ha forbedret arbeidssituasjon når en sammenlikner en gruppe (f.eks kvinner) med en referansegruppe (menn).

Resultatene som framkommer ved bruk av logistisk regresjon presenteres i tabeller i vedlegg. Her presenteres også hva som har vært avhengige og uavhengi-

(24)

ge variabler i analysene. Resultatene refereres i teksten i kapitlene samtidig som vi referer til de aktuelle tabellene i vedleggene.

(25)

4 Respondentenes bakgrunn

I dette kapitlet presenteres kort respondentenes sivilstatus, kjønnsfordeling, utdanningsbakgrunn og arbeidserfaring.

4.1 Sivilstatus, kjønn og utdanning

Når det gjelder sivilstatus og kjønnsfordeling er det grunn til å merke seg at både kjønnsfordelingen og andelen gifte er nokså jevn, med 54 prosent menn og 47 prosent kvinner, se tabell 4.1. Femtini prosent er gifte/samboende, og 34 prosent er enslige.

Utvalget er imidlertid klart forskjellig fra befolkningen for øvrig når det gjelder utdanning. Som det framgår av tabell 4.1, har nesten halvparten tatt yrkesfaglig studieretning eller tilsvarende.

Tabell 4.1 Utvalget fordelt etter kjønn, sivilstand, utdanningsbakgrunn og alder. Prosent. N=101 n

n ø j

K Mann 54

e n n i v

K 47

s u t a t s l i v i

S Enslig 34

r e n t r a p t r e r t s i g e r / e d n e o b m a s / t f i

G 59

t r e r a p e S / t l i k

S 5

n n a m e k n E / e k n

E 1

t r a v s e b

U 1

g n i n n a d t

U Folkeskole/Framhaldsskole/Realskole/Ungdomsskole 37 v

e r b g a f g n i n t e r e i d u t s g i l g a f s e k r y - e l o k s e d n e r å g e r e d i

V 47

/ g n i n t e r e i d u t s g i l g a f n n e m l l a - e l o k s e d n e å g e r e d i v / s a n m y G

r å 4 n n e r e m e l o k s g ø h / t e t i s r e v i n U / r å 4 l i t n n i e l o k s g ø h / t e t i s r e v i n

U 17

r e d l

A >29år 21

r å 3 4 l i t 9

2 40

r å 7 5 l i t 4

4 31

r å 8 5

< 9

(26)

Deltakerne har et lavere utdanningsnivå enn befolkningen for øvrig, noe som ikke er overraskende. Nesten halvparten av utvalget har bakgrunn fra yrkesfaglig studieretning/yrkesskole. Spørsmålet om hvorvidt opplevde lese- og skrivevansker har innvirkning på utdannings- og yrkesvalg, er interessant og viktig, og dette vil blir drøftet seinere i rapporten. Selv om hovedtyngden av deltakerne har yrkesfaglig bakgrunn, er det også en klar spredning i utdanningsnivå. For eksempel er det som vi ser nærmere 40 prosent som bare har ungdomsskole eller mindre utdanning, mens det er om lag en tiendedel av utvalget som plasserer seg på det høyeste nivået (universitets- og høgskolenivået). Det siste indikerer at man kan ha betydelige lese- og skrivevansker og likevel fungere på høyeste nivå innen utdanningssystemet. Det er for øvrig en betydelig aldersspredning i utvalget. Den eldste er født i 1929, den yngste i 1986. Det er to som er 74 år, og to som er bare 18 år.

4.2 Utvalgets arbeidsdeltakelse/arbeidserfaring

Utvalget har en variert bakgrunn, med et flertall som er i arbeid enten som ansatte eller som selvstendig næringsdrivende. Som det framgår av tabell 4.2, er de øvrige en sammensatt gruppe. Tabellen viser at selv om det bare er tolv prosent av utvalget som er arbeidsledige/jobbsøkende eller på arbeidsmarkedstiltak, så sier 38 prosent at de har vært arbeidsledig. Om lag halvparten sier at de ikke har vært arbeidsledig, se tabell 3.6 i vedlegg). Blant dem som er arbeidsledige, er det en stor andel som sier de har vært arbeidsledig mer enn ett halvt år. Tjue prosent av utvalget har gått på arbeidsmarkedstiltak.

Tabell 4.2 Utvalget etter arbeidsdeltakelse. Prosent. N=101 t n e s o r

P N

e d n e v i r d s g n i r æ n g i d n e t s v l e s r e l l e t t a s n

A 56 57

e d n e k ø s b b o j g o g i d e l s d i e b r

A 9 9

k a t l i t s d e k r a m s d i e b r

A 3 3

t s i n o j s n e

P 6 6

t e d g y r t e r ø f

U 11 11

v e l e e l o k s r e l l e t n e d u t

S 9 9

e d n e r æ v e m m e j

H 3 3

t e n n

A 3 3

(27)

5 Opplevelse av lese- og skrivevansker og erfaringer med spesialopplæring

Dette kapitlet handler om hvordan deltakerne selv beskriver sine lese- og skrivevansker. Respondentene ble spurt om de var enig eller uenig i en rekke påstander om ulike sider ved deres vansker og hva som karakteriserer disse, i hvilken grad de har fått hjelp i skolegangen, og ikke minst hvilke konsekvenser vanskene har hatt for utdannings- og yrkesvalg. De valgte tema og påstander er utformet delvis på grunnlag av resultatene fra den kvalitative undersøkelsen, og delvis på grunnlag av antakelser basert på andre undersøkelser og rapporter.

Resultatene er her rapportert i to ulike tabeller, tabell 5.1 og 5.2. Tabell 5.1 gir en oversikt over alle svarene for alle respondenter, mens tabell 5.2 viser andelen som har svart helt enig på de ulike påstandene om lese- og skrivevanskene. Denne tabellen viser hvordan andelen som har svart helt enig varierer etter utdanning, arbeidstilknytning, alder og kjønn. Vi gjennomgår resultatene og drøfter dem struk- turert etter ulike tema:

• utdannings- og yrkesvalg,

• grad av åpenhet om vanskene samt skjulestrategier,

• opplevelse av egen lese- og skriveatferd,

• vanskenes innvirkning på livsmuligheter, samt

• erfaringer med skole- og utdanningssystemet.

I tillegg til svarene på spørsmålene om hvordan deltakerne har opplevd sine vansker, har vi også sammenfattet deltakernes erfaringer med spesialopplæring. Disse svarene er dokumentert og drøftet til slutt i dette kapitlet.

5.1 Deltakernes opplevelse av lese- og skrivevansker

Vi har valgt å kommentere tabell 5.1 og 5.2 under ett. Tabell 5.1 viser respondentenes svar på påstander om vansker, og tabell 5.2 viser variasjoner i andel som har

(28)

Tabell 5.2 viser andelen som har svart helt enig på påstandene (de samme som i tabell 5.1), etter utdanningsbakgrunn, arbeidstilknytning, alder og kjønn.

Tabellene gir viktig informasjon om deltakernes egne oppfatninger av sine lese- og skrivevansker. Vi skal dele svarene inn i ulike temaer som her drøftes særskilt:

• utdannings- og yrkesvalg,

• skjulestrategier,

• lese- og skriveatferd,

• påvirkning av livsmuligheter,

• nytte av skolegang.

Tabell 5.1 Andel som har svart med ulik grad av enighet i påstander om lese- og skrivevansker.

Prosent. N=101

g i n e u r e l l e g i n e u d r e d a r g n e k l i v h I

: r e d n a t s å p e d n e g l ø f i

t l e H

g i n e

s i v l e D

g i n e

s i v l e D

g i n e u

t l e H

g i n e u

e k k I

/ r e k k i s

t r a v s e b u å

p t e k r i v n n i r a h r e k s n a v e v i r k s / e s e L

g l a v s e k r y g o - s g n i n n a d t

u 65 20 4 9 2

å p e t n y g e b g e j r ø f i r d l a n e t s e n v e r k s g e J

t e s r u k e v i r k s / e s e

l 34 36 12 19 0

å p e t n y g e b g e j r ø f i r d l a n e t s e n e t s e l g e J

t e s r u k e v i r k s / e s e

l 33 26 10 32 0

r o f t l u j k s r e k s n a v e s e l / e v i r k s e n i m t d l o h g e J

å p e t n y g e b g e j r ø f r e v i g s d i e b r a n i m

t e s r u k e v i r k s / e s e l

5

4 9 7 33 7

e n i m t e s n e r g e b r a h r e k s n a v e v i r k s / e s e l e n i M

r e t e t i v i t k a g o r e t e h g i l u m s v i

l 41 28 6 22 4

e l u j k s å r o f r e i g e t a r t s e r e l f t e l k i v t u r a h g e J

r e k s n a v e v i r k s / e s e l e n i

m 44 23 7 26 1

d a r g n e t i l i g e j k k i f g n a g e l o k s n i m v a t e p ø l I

r e k s n a v e v i r k s / e s e l e n i m d e m p l e j

h 76 17 2 4 1

5.2 Presentasjon og drøfting av resultater

Utdannings- og yrkesvalg: «Lese- og skrivevansker har innvirket på utdannings- og yrkesvalg»

Tabell 5.1 viser at hele 85 prosent sa seg enig i at lese- og skrivevansker har innvirket på deres utdannings- og yrkesvalg. Bare ni prosent er helt uenig i denne påstanden. Dette kan ses på som en indikasjon på at lese- og skrivesvake søker seg til utdanninger og yrker som stiller relativt lave krav til lese- og skriveferdigheter, og ikke til lange, akademisk orienterte utdanninger og yrker. Dette er klart